高校創業教育與大學生創業意向和創業自我效能的關系研究

潘炳超 ，陸根書

（1.西安交通大學公共政策與管理學院，陜西西安710049；2.陜西學前師范學院教育科學學院，陜西西安710100；3.西安交通大學中國西部高等教育評估中心，陜西西安710049）

一、引言

隨著我國高校創業教育的不斷探索、推廣和逐漸普及，各種形式的創業教育實踐在大學生中得以落實，并發揮了提升大學生就業創業素質的積極作用。已有研究表明，創業教育有助于提高大學生的創業意向和創業自我效能[1-2]。然而，高校創業教育因其設計的目的、面向的對象、教育的內容、教學的方法、追求的結果等要素千差萬別，故現有研究將創業教育視為一個內部無差別的整體變量，并以此考察創業教育對大學生創業意向和創業自我效能的影響，使對三者之間內在關系機理的探索“浮于表面”，其研究結論也缺乏改善高校創業教育的參考性價值。

本文在Piperopoulos和Dimov關于理論導向和實踐導向創業課程分類的基礎上[3]，結合我國高校創業教育的實踐做法，從創業教育的學生學習方式和組織形式兩個視角，分別將高校創業教育劃分為理論性（創業講座報告、創業課程）和實踐性（創業競賽、創業培訓和創業實訓）兩大類五種形式。

在此創業教育分類框架之下，本研究需要深入討論的兩個問題：一是不同類型的創業教育是否都能顯著影響大學生的創業意向，以及各類創業教育對大學生創業意向的效應量如何？二是基于自我效能理論，將創業自我效能引入創業教育和創業意向之間之后，三者之間呈現怎樣的相互作用關系？

本文借助大規模的調查數據，實證分析和探討上述兩個問題，希望對改革和完善我國的高校創業教育有所裨益。

二、文獻回顧

（一）創業教育的內涵

目前，國內外研究者對于創業教育的內涵還沒有形成較為一致的認識。歸納起來，國外學者對創業教育的定義主要包含向學生傳授創業知識和創業技能，提高學生識別創業機會的能力，訓練學生掌握成功創辦企業的必要技能，幫助學生建立創業的自信心，以及培養學生將創新性觀點轉化為創業行為的技能和情意等要素[4-8]。

對創業教育內涵，具有代表性的解釋是Jamieson提出的三種創業教育，即關于創辦企業的教育、為了創辦企業的教育和在創辦企業中的教育。“關于創辦企業的教育”面向一般大學生，目的是激發其創業意向，引導其關注創業，重視培養自己的創業技能和就業能力。“為了創辦企業的教育”針對準備創業的大學生，創業教育內容側重商業機會的識別，以及怎樣創辦一家新企業。“在創辦企業中的教育”則是針對那些已經創辦了企業的大學生，創業教育的目的主要是幫助他們管理新企業、開發新產品和促進企業發展[9]。

從教育學的視角分析，創業教育作為一種特殊的教育現象，必然包含著教育對象、目標、內容、方法、結果等諸多要素。上述文獻表明，創業教育主要是通過向學生傳授創業知識和訓練學生創業技能，來激發學生創業精神，提升創業意向，培養創業能力的教育活動。創業教育因其目的不同，既可以針對全體大學生開展，也可以針對特定學生開展。這指出了高校創業教育的目的和對象存在差異，至于創業教育其他要素的內部變化還有待深入研究。

（二）創業意向的內涵及其測量

創業意向一詞源于社會心理學的意向概念。意向反映了個體對自己未來采取某種社會行為的信念，及由此產生的特定心理狀態。因此，創業意向指的是個體對自己將要從事創業活動的心理狀態，包括注意、期望、考慮、承諾、信念等[10-12]。有的研究者則把創業意向界定為個體在正式實施創業前的一些行為，如計劃、籌備、努力等[13-16]，可以稱之為創業的“前行為”。但將創業意向界定為創業的“前行為”，已經超出了“意向”這一心理學概念的范疇，因此并不完全恰當。還有的研究者把創業意向界定為“開辦新公司”的意向[1-2，17-18]、“自我雇傭”的意向[19-21]、“發展并實現一個商業構想”的意向[10-11]、“擁有一家公司”（即不一定是新建一家公司，也可以通過收購或繼承等方式擁有）的意向[22]、“開創自己的事業”的意向[23]和“在現有的組織內部開發新的價值要素”的意向[24]。這類界定在一定程度上存在泛化創業意向的問題。在本研究中，我們認為創業意向主要是指個體對自己將要開辦一家新企業的心理傾向。

關于創業意向的測量，研究者們采用的測量方法、測量的結構維度都存在較大差異。有的研究者使用單一變量測量法，如測量個體的創業偏好（自我雇傭）、創業期望（是否想創業）、創業可能性等。如Krueger等人曾使用“估計你在未來5年創辦公司的可能性”這一題目來測量個體的創業意向[25]。由于單一變量測量法存在較大的測量誤差，多數研究者使用多變量測量法。如Li?án等人使用“我已經準備為創業做任何事”等六個題目來測量個體的創業意向[13]。陸根書等在借鑒相關研究的基礎上，從創業的興趣、計劃、自由職業偏好、受限制時的職業偏好、期望、準備等維度測量大學生的創業意向[26-28]。

（三）創業自我效能的內涵及其測量

自我效能理論是班杜拉社會心理研究中的重要理論之一。自我效能是指個體對自己有能力應對各種狀況、克服各種障礙的評估，以及對未來行動中取得成功的信念[29]。在20世紀90年代中期，Boyd、Krueger等人在創業意向研究中引入了創業自我效能的概念[1，11]。Chen等人認為，創業自我效能是指個體對自己有能力成功地執行創業中各種不同角色和任務的信念力量，它為區分創業者和非創業者提供了可能[30]。

關于創業自我效能的測量，研究者一般傾向于采用任務定向的創業自我效能測量工具。已有研究建構的個體創業自我效能結構維度，一般是從創業活動的不同任務環節上測量個體的自我效能感，如機會識別、創意與產品開發、管理能力、財務控制力、市場掌控力等方面[2，30-31]。這些成果為后來的創業自我效能內涵與測量研究奠定了基礎，但是此類創業自我效能測量工具可能更適合已經開始創業的早期創業者，用以測量大學生的創業自我效能未必恰當。陸根書等人開發的大學生創業自我效能測量工具，緊扣大學生對自己從事創業能夠取得成功的自信心，對大學生群體更具有適應性[28]。

（四）創業教育、創業自我效能和創業意向的關系

近年來，國內外研究者對創業教育如何影響大學生的創業意向進行了比較深入的研究。這些研究大多支持創業教育對大學生創業意向具有顯著積極影響的結論[32-34]。當然，創業教育對大學生創業意向的影響也與創業教育的質量有關[35]。

關于創業教育對大學生創業意向的影響方式，也存在不同的觀點。有的研究者認為創業教育可以直接影響大學生的創業意向，有的研究者則認為是通過一定的中間變量間接影響大學生的創業意向，還有的研究者認為創業教育對大學生創業意向既有直接影響，也通過中間變量產生間接影響。例如，Lo發現不同的創業教育內容（包括know-what、know-why、knowwho和know-how）通過創業態度、主觀規范和知覺行為控制等變量間接影響大學生創業意向[36]。Witold等人對捷克、匈牙利、波蘭、斯洛伐克四國大學生的調查發現，創業教育對波蘭大學生的創業意向具有直接影響，對其他三國大學生創業意向的影響是通過創業自我效能間接產生的[33]。

由于自我效能理論對大學生創業的重要解釋價值，越來越多的研究者開始關注創業自我效能在創業教育和大學生創業意向之間的中介作用。Zhao、Chen、Jiang等人的研究均發現，創業教育通過創業自我效能的中介作用對大學生創業意向產生積極影響[2，30，37]。

（五）理論性和實踐性創業教育

參照《小企業財富》雜志的分類，美國的創業教育按照學歷層次分為MBA、本科和雙主修的創業教育，按照教育內容分為商業創業教育和社會創業教育，按照對象則包含在校大學生學歷教育、高層經理研修繼續教育和家族企業成員的創業教育，此外還包括婦女創業教育、少數民族創業教育、網絡學習創業教育等個性化的創業教育服務類型[38-39]。關于我國創業教育的分類，有學者基于創業教育的不同功能，提出了創業意識教育、創業通識教育和創業職業教育三種類型[40]，這與Jamieson的“about-for-in”分類框架具有相似性。此外，還有學者依據大學生所處的創業層級階段，提出了啟蒙層、培訓層和孵化層創業教育三種類型[41]。從教育學的視角看，目前關于創業教育分類的標準，主要涉及創業教育的目的與功能、教育對象、教育內容等要素。

Piperopoulos和Dimov基于四門英國高校創業課程的研究，根據課程大綱的描述將創業課程分為理論導向和實踐導向兩種類型。理論導向的創業課程是由一位經驗豐富的教師，采用講授的方式，圍繞企業家精神、創業過程、創業組織管理、創業案例、成功創業的條件等方面，向學生傳授關于創業的知識；實踐導向的創業課程則是由創業學者和實踐者共同組成的教師團隊承擔，教師作為導師或顧問，將學生分成小組采用“做中學”的方法，要求學生小組在現實情境中開展自己的創業活動，重在發展創意、商業計劃、團隊建設、融資和營銷等技能[3]。此項研究根據教學方法構建了新的創業課程分類框架，推進了有關創業教育分類的研究。而且，此研究還得出了創業課程導向在創業自我效能和創業意向之間發揮不同的調節作用，理論導向的創業課程導致了二者之間的消極關系，而實踐導向的創業課程導致了二者之間的積極關系[3]。

本文認為，創業教育教學是教師和學生雙方互動的過程，因此有必要從學生參與創業教育的學習方式視角，進一步考察創業教育的分類標準。結合我國高校創業教育經常采用的創業教育組織形式，創業講座報告、創業課程都要求大學生主要采取單向地接受創業知識和創業經驗為主的理論性學習方式，故稱之為理論性創業教育；而創業競賽、創業培訓和創業實訓則都要求學生和指導教師之間雙向互動，圍繞一定創業情境任務和問題開展實操性的創業學習，故稱之為實踐性創業教育。

基于上述討論，本研究提出如圖1所示的關系模型及研究假設：

H1-H2：講座報告、創業課程等理論性創業教育顯著影響大學生創業意向。

H3-H5：創業競賽、創業培訓、創業實訓等實踐性創業教育顯著影響大學生創業意向。

H6-H7：講座報告、創業課程等理論性創業教育顯著影響大學生創業自我效能。

H8-H10：創業競賽、創業培訓、創業實訓等實踐性創業教育顯著影響大學生創業自我效能。

H11：大學生創業自我效能顯著影響大學生創業意向。

圖1 創業教育、創業自我效能與創業意向的關系模型

三、研究設計

本研究以陜西省高校2017屆全體本專科畢業生為對象開展了大規模的網絡問卷調查，調查在2017年11月至2018年1月進行。數據回收處理中，剔除了對研究所涉及的題目回答不完整的問卷，最終得到有效問卷20716份，其樣本基本特征見表1。

表1 樣本基本特征

在問卷調查中，對畢業生參加不同形式創業教育的選項分為四個類別，其中講座報告（次數）為0次、1～5次、6～10次和10次及以上，創業課程（門數）為0門、1門、2門和3門及以上，創業培訓（次數）為0次、1次、2次和3次及以上，創業競賽（項目數）為0項、1項、2項和3項及以上，創業實訓（周數）為0周、1周、2周和3周及以上，學生選擇每類創業教育的四個選項分別賦值0、1、2、3分。

本研究在陸根書等[28]研究成果的基礎上，修訂完善了大學生創業意向和創業自我效能的測量工具。大學生創業意向測量工具包括個體的創業目標、承諾、興趣、準備和受限制時的堅持傾向等五個方面共六個題目，創業自我效能測量工具則是測量大學生對自己具備能夠成功創業所需的知識、能力、經驗等各方面條件的自信，共有五個題目。這些題目均按照李克特式等級設計選項，被訪對象對這些測量題目的回答要求從非常不同意、不同意、不太同意、有點同意、同意和非常同意六個等級中進行選擇，并分別賦值1～6分。表2列出了對大學生創業意向和創業自我效能進行因素分析和信度分析的結果。從中可見，本研究工具可以對大學生的創業意向和創業自我效能進行科學有效的測量。

表2 大學生創業意向和創業自我效能測量工具的信效度分析

四、研究結果與討論

（一）大學生參加創業教育的狀況分析

表3列出陜西高校大學生參加不同形式創業教育的狀況。從中可見，沒有參加過講座報告、創業課程、培訓、競賽和實訓等類型創業教育的大學生分別占32.6%、51.0%、67.55、54.3%和54.5%；參加過10次及以上講座報告、3門及以上創業課程、3次及以上創業培訓、3項及以上創業競賽以及3周及以上創業實訓的大學生比例分別只有5.6%、5.35、4.9%、7.6%和16.0%。這說明陜西高校開展創業教育的覆蓋面還不夠廣泛，學生接受各種形式創業教育的次數還不夠多。

表3 大學生參加不同形式創業教育數量等級的比例分布（N=20716）

（二）大學生創業意向及創業自我效能的水平分析

表4列出了大學生創業意向和創業自我效能的描述性統計結果。鑒于目前還沒有大學生創業意向和創業自我效能的全國常模，本文參考了嚴建雯和葉賢對浙江五所高校本科生的創業意向測量均值（58.37，折算成百分制）[41]，參考了陳權和尹俁瀟對江蘇三所高校本科生的創業自我效能測量均值（69.03，折算成百分制）[42]。本研究測量的大學生創業意向和創業自我效能均值折算成百分制分別為57.67和59.50。比較發現，陜西高校大學生的創業意向和創業自我效能水平均低于東部沿海省份的大學生。這說明陜西大學生的創業意向與創業自我效能水平都不高，有待進一步提升。

（三）創業教育與大學生創業自我效能和創業意向關系的結構方程模型分析

圖2顯示了創業教育與大學生創業自我效能和創業意向關系的結構方程模型分析結果（標準化回歸系數）。該模型的擬合優度指數如下：χ2=13.090（df=3，P=0.004），GFI=0.994，AGFI=0.936，REMSA=0.013，NFI=0.996，TLI=0.971，CFI=0.996。從中可以看出，除因樣本量（n=20716）很大，導致χ2達到顯著性水平外，其他指標均十分理想。這表明，模型的擬合優度很好。在該模型中，不同類型創業教育和大學生創業自我效能對其創業意向的解釋能力達到86%，說明該模型的解釋能力較強。

表4 大學生創業意向和創業自我效能的描述性統計分析

圖2 創業教育、創業自我效能與創業意向關系的結構方程模型分析

從圖2可以看出，講座報告、創業課程、創業競賽、創業培訓、創業實訓相互之間存在顯著的相關性，它們對大學生的創業自我效能都具有顯著的積極影響；大學生創業自我效能對其創業意向也具有顯著的積極影響。講座報告、創業課程對大學生創業意向既有直接的顯著積極影響，也通過創業自我效能的中介作用對其間接產生顯著積極的影響；創業競賽、創業培訓、創業實訓則僅僅通過大學生創業自我效能對其創業意向產生間接的顯著積極影響；不論是理論性創業教育（講座報告、創業課程），還是實踐性創業教育（創業競賽、創業培訓、創業實訓），通過創業自我效能對創業意向產生的顯著影響都是積極的。

表5列出了不同類型創業教育對大學生創業意向影響的直接效應、間接效應和總效應。從中可見，理論性創業教育的效應累加為0.236，實踐性創業教育的效應累加為0.159，理論性創業教育對大學生創業意向的影響大于實踐性創業教育。此外，創業教育對大學生創業意向的直接效應量、間接效應量和總效應量分別為0.086、0.309和0.395。創業教育通過大學生創業自我效能對創業意向產生的間接效應大于直接效應。就不同組織形式的創業教育總效應而言，創業課程對大學生創業意向的影響最大（0.128），其次是講座報告（0.108），再次是創業實訓（0.075），創業競賽和創業培訓的影響最小（均為0.042）。

表5 不同類型創業教育對大學生創業意向影響的間接效應、直接效應和總效應

五、研究結論及政策建議

（一）主要研究結論

本研究應用陜西高校2017屆20716名大學畢業生的調查數據，分析了高校創業教育、大學生創業自我效能與創業意向現狀，以及不同類型創業教育與大學生創業意向和創業自我效能之間的關系。研究的主要結論是：

1.高校創業教育的覆蓋面還不夠廣泛，學生接受各類創業教育的次數還不夠多。這主要是受高校對創業教育的重視程度不夠，以及創業教育資源投入不足等因素影響的結果。而且，大學生的創業意向與創業自我效能水平都不高，這可能既有高校創業教育普及率低的原因，又很可能受到創業教育質量的制約。此外，在創業教育數量和質量都一定的情況下，創業教育的組織形式以及大學生不同的參與學習方式，也很可能是影響大學生創業意向和創業自我效能的重要因素。因此，怎樣解開創業教育的內部密碼，充分發揮不同類型創業教育對大學生創業意向和創業自我效能的促進作用，就顯得尤為必要。

2.創業講座報告、創業課程、創業競賽、創業培訓、創業實訓對大學生創業意向均有顯著積極影響。其中，理論性創業教育（講座報告和創業課程）不僅直接影響大學生創業意向，還通過創業自我效能間接影響創業意向，而實踐性創業教育（創業競賽、創業培訓和創業實訓）僅能通過創業自我效能間接影響大學生創業意向。這一研究結論表明：大學生在創業教育中的學習方式，決定了創業自我效能在創業教育和創業意向之間的中介作用能否得以發揮。在理論性創業教育中，大學生主要是以單向地接受創業知識和經驗的方式學習。這種知識和經驗雖然可以引起大學生的創業興趣與關注，有助于提升大學生的創業意向，但是對提高他們的創業自我效能卻沒有幫助。在實踐性創業教育中，大學生采取以任務和問題為驅動的學習方式，他們和創業導師之間頻繁互動，有利于獲得創業技能，因而能夠從中得到創業意向和創業自我效能的雙提升。本研究還發現，理論性和實踐性創業教育對大學生創業意向和創業自我效能所有的影響路徑都是積極的。這與前述Piperopoulos和Dimov基于理論導向和實踐導向創業課程的研究結論有所不同，這可能是因為此二人的研究是以自愿選修創業課程的大學生為對象，而本研究并沒有考慮樣本學生接受創業教育的自愿程度。

3.在不同學習方式的創業教育中，理論性創業教育對大學生創業意向的影響效應大于實踐性創業教育。導致這一結論的原因可能是多方面的：一方面可能是講座報告、創業課程等理論性創業教育實施的門檻相對較低，資源投入成本低，創業教育的數量和質量都容易得到保證，而實踐性創業教育的門檻高，需要投入的資源成本高，很難有效地保證大學生參與這類創業教育的數量和質量；另一方面，可能是學生接受兩類創業教育的自愿性有差異，接受創業競賽、培訓、實訓等實踐性創業教育的學生意愿可能高于接受理論性創業教育的學生，因此前者的創業意向起始水平也可能更高，從而造成實踐性創業教育對大學生創業意向的提升增量有限，而理論性創業教育的情況恰好相反。本研究還發現，在不同組織形式的創業教育中，創業課程對大學生創業意向的影響效應最大。這個結論的產生可能主要來自教育部要求高校將創業教育納入通識必修課程，從而促使高校創業課程的開設率實現了大幅提高。此外，相較于創業教育對大學生創業意向的直接效應，通過創業自我效能產生的間接效應更大，這進一步凸顯了創業自我效能在創業教育和大學生創業意向關系中的重要作用。

（二）政策建議

基于上述結論，我們對改革和完善高校創業教育提出如下建議：

1.在擴大創業教育數量、提高創業教育質量的同時，創新組織形式，提供更加靈活多樣的創業教育。目前，高校為大學生提供的理論性創業教育，通常以班級為單位組織教育活動，很難滿足大學生創業學習的個性化需求。高校的實踐性創業教育一般只向少數大學生提供，并且在整合校內外資源以支持實踐性創業教育方面做得還不夠好。因此，高校應該從創業教育的數量、質量、組織形式以及大學生創業學習需求等方面著力完善創業教育。

2.充分關注大學生參與創業教育的學習方式。根據大學生創業學習方式的不同，一方面要進一步優化理論性創業教育的內容，以促使其對直接提升大學生創業意向發揮更大的作用；另一方面要提高實踐性創業教育的質量，完善大學生與創業導師之間的互動方式，以保證大學生創業技能培養的效果，從而發揮提升大學生創業自我效能的作用。

3.以改革和完善實踐性創業教育為工作重點。當前，高校應以前期理論性創業教育的開展為基礎，努力擴大實踐性創業教育對大學生的覆蓋面，并加大資源投入和引進力度，提高實踐性創業教育的質量，使大學生不僅對創業活動具有理性認知，還能發展自身創業能力，提高勝任創業任務和問題解決的綜合素質。此外，教育行政部門應通過多種政策措施，激勵和支持高校在創業課程以外開展其他形式的創業教育，特別是應設立專項資金支持高校開展實踐性創業教育。

本研究仍存在一定的局限性：一是本研究對創業教育的測量，僅關注大學生參與的頻次，而忽視了創業教育的質量；二是對研究樣本的處理，沒有涉及學生參與創業教育的意愿水平。這都有待在進一步的研究中完善。