結合“深度教學和深層學習”的英語閱讀課探索

劉金菁

重慶市第八中學校

近年來，“深度教學和深度學習”理論受到教育領域越來越多的關注。教師的深度教學可以引導和激勵學生的深度學習，學生的深度學習亦可以促進和推動教師的深度教學。筆者就此理論如何在英語中考閱讀復習課中發揮作用進行了一次實踐探索。

一、現實中的英語中考閱讀復習課

目前重慶市初中英語中考試題有聽力、單選、完形填空、閱讀理解、口語運用、任務型閱讀、完成句子、短文填空、書面表達這九大題型，共150分，其中閱讀理解占30分，分數占比最多，而學生的得分率卻在逐年下降，主要原因在于試題難度增大，對學生思維能力的高階考核增多。

大多數教師力圖通過閱讀復習幫助學生提分，但傳統的閱讀課堂往往是“雙拼兩累一低”（拼了時間和精力，累了教師和學生，低了效率）的效果。作為一名教學一線的英語老師，筆者認為究其根本是因為教師對于新課標認識不到位，在復習中缺乏目標設定、課前的分析規劃和有效的方式指導，于是廣種薄收，期望通過增加復習量來尋求心中的踏實。所以，筆者認為理想的英語閱讀復習課應是低耗、高效、快樂的。要達到這三個要求，教師可以運用深度教學和深層學習理論，引導學生進行高效高階的閱讀訓練。

二、理論上的深度教學和深層學習

深層學習涉及學生的投入程度、思維層次和認知體驗等。華中師范大學教授郭元祥說過深度學習是學生對知識本質的理解和對學習內容的批判性利用，進而能遷移知識并解決問題。

正所謂離開了教無所謂學，學生的深層學習需要建立在教師深度教學的基礎上。重慶第八中學校校長周迎春曾指出：“教師深度教學首先應該基于學生，讓學生自主學習、分享、反饋。其次，深度教學應基于學科的本質，但要突破定式。再者，深度教學應該基于思維，鍛煉學生的思維能力，培養學生良好的思維方式，從而提升學生的思維品質。最后，深度教學還是一個系統化的變革。教師的深度教學應該站在系統高度，設計符合課標的問題，從方法論的層面指導學生學習，還應該使課堂具有延續性，使每節課程相互關聯，彼此促進，形成可持續性的大課堂”。

三、將現實與理論相結合的教學實踐

借助深度教學和深層學習的理論，筆者上了一節針對中考閱讀題的復習課。目標是，首先，學生能夠判斷試題題型并運用對應的解題方法答題得分，從而讓學生建立起一套較為完整地做閱讀理解題的知識體系。其次，學生收獲做閱讀理解的信心，增加閱讀的欲望，發展創新和思辨的能力。最后，學生能運用英語和跨學科的知識和技能、常規和非常規的思維去解決尚未遇見過的新型閱讀理解試題。而整節課的過程中，教師和學生共同探討，共同分享，激發并引領學生對知識進行的“層進式學習”和“沉浸式學習”。“層進”是指對筆者所選的試題難度逐漸加大，“沉浸”是指學生在課堂上的深刻投入。課后筆者總結了以下幾點心得和體會。

1.設計學案，掌握學情。學案是指導學生主動進行知識建構的學習方案，也是培養學生自主學習和促成學生深層學習的一種重要媒介。筆者設計的課前學案包括以下五個部分：（1）自主學習。中英文對照展示新課程標準對中學生閱讀能力的要求。（2）分享反饋。展示2017年重慶市中考英語試題A卷中的閱讀理解試題，要求學生按題型分類、寫下解題思路并自評難度系數。（3）難點突破。節選2017年重慶市中考英語試題B卷D篇閱讀理解試題，用于課上檢測學生是否掌握了重難題型的解題策略。（4）拓展運用。展示兩道新型閱讀題，一是補全文段（根據上下文，選出文章中丟失的一句話）；二是續寫文章（根據所給文章，選擇下一段可能續寫的內容）。（5）創新升華。展示一篇全新的文章，要求學生分組討論、自命試題、上臺展示并相互解答。

2.由放到收，務實有效。通過學生課前完成學案第一、二部分，筆者了解到學生掌握較好的閱讀題型有細節題、主旨題、體裁題。因此在課堂上，針對這些題目，筆者便“放手”請學生直接講解自己的解題方法，學生的自信心得以初步建立。接著，針對出錯率較高的猜詞題、分段題、推斷題，筆者采取先分組討論，再發言分享的“半放手”策略。頭腦風暴式的生生討論，打開了學生的思路，學生們紛紛舉手各抒己見。最后基于學生的觀點，筆者“收手”總結。這樣“由放到收”的課程設計既使學生們增加了解題信心，又幫學生全面梳理了解決閱讀理解試題的基本方法。

3.活用教材，打破陳規。除了學案中幾輪常規閱讀題的考查，筆者還別出心裁地運用人教版八年級下冊Unit 2 Section A 3a Students Who Volunteer，要求學生們在三個選項中選出最合適的續寫段落的大意。在筆者的指揮下，學生們開展討論并離開座位、組成三個新的戰隊，最后每隊派出一名代表總結發言。聽完三位代表的發言后，現場有的學生動搖了立場，有的學生倒戈棄隊，有的學生仍據理力爭，課堂氣氛再次被點燃。最終筆者揭曉謎底，正如“有一百個讀者就有一百個哈姆雷特”，所以只要言之有理，每個選項都是正確的。這樣的開放性題目成功地調動了學生們的學習主動性和思辨性，促使他們從不同角度和不同層面去分析和解答問題。

4.合作命題，相互挑戰。經過了真題重做，新題檢測，開放性試題考驗，學生已基本掌握了解答閱讀題的知識構架。于是筆者鼓勵學生挑戰“權威”，以出題人的身份自命閱讀題，筆者要求學生以小組為單位，就一篇文章設計一個閱讀理解的題目和四個選項。這一全新的“換位”體驗極大地提高了學生的興趣，各組成員聯手創造出了一個又一個讓人眼前一亮的優秀題目，接著每組上臺的發言人會邀請其他組的同學答題。學生們從最初臺下的觀眾真正成為了臺上的主角，他們華麗的變身實現了筆者本課的深度教學目標，即讓學生深層地學習、深入地思考、深刻地體驗。

四、結語

通過這節閱讀復習課的實踐，筆者對于深度教學和深層學習理論有了更多的理解和思考。筆者相信，沿著這一思路繼續探索下去，必會幫助學生更好地構建知識系統，追求知識意義、發展學科能力、豐富學科經驗，進而幫助學生養成英語學科的核心素養。