克拉申“輸入假說”在漢語國際教育學(xué)界的發(fā)展文獻綜述

孫天嬌

蘭州交通大學(xué)

20實際70年代，克拉申在《二語習(xí)得的年齡，學(xué)習(xí)速度及最終成就》中提出“語言監(jiān)控模式”，后來又提出“可理解輸入”和“輸入假說”的概念。1985年在其著作《輸入假說：理論與啟示》中正式歸納為習(xí)得與學(xué)習(xí)假說、自然順序假說、監(jiān)控假說、輸入假說和情感過濾假說等五個系列假說，總稱為輸入假說。

我國對外漢語教育在改革開放后才進入學(xué)科建設(shè)發(fā)展的蓬勃時期，國外的二語習(xí)得理論傳入中國也引起了學(xué)術(shù)界的關(guān)注與討論。

筆者根據(jù)在CNKI查閱到的文獻，將國內(nèi)學(xué)界關(guān)于克拉申“輸入假說”的研究分為三個階段：

A.初步發(fā)展階段。20實際80年代到90年代為對該理論的引入階段。主要是對克拉申的假說進行介紹，如，桂詩春（1980）、吳丁娥（1990）等。21世紀初期，出現(xiàn)針對該理論的評述及與教學(xué)初步的結(jié)合，如，鄭銀芳、吳叔良（1990）等。

B.研究成熟階段。研究者將輸入假說與教學(xué)結(jié)合，在實際教學(xué)中運用，從教學(xué)技能訓(xùn)練、教學(xué)內(nèi)容的選擇和編排、教學(xué)方法的改進和課內(nèi)外影響學(xué)習(xí)者的各種因素等方面討論該理論對本學(xué)科的影響。如，劉清平（2001）、張莉（2001）、程相文（2001）、周健（2003）、楊惠元（2000）、王永陽（2009）、賈冠杰、林磊、蘭蕓等。

一、初步發(fā)展階段

克拉申的假說起初是由國內(nèi)外語教學(xué)界的學(xué)者引入的，用于研究中國學(xué)生的英語教學(xué)。桂詩春最早將克拉申的假說引入國內(nèi)外語教學(xué)，他在論及心理語言學(xué)和外語教學(xué)的關(guān)系時提到克拉申的“監(jiān)查模式”，“運用‘照顧式語言’把‘輸入’變?yōu)椤搿薄白匀豁樞颉钡龋J為該假說很值得結(jié)合中國學(xué)生的實際深入討論。

隨后，吳丁娥在其文章中系統(tǒng)介紹了克拉申第二語言習(xí)得理具體內(nèi)容論的5個及影響第二語言習(xí)得的因素，她提出，克拉申的第二語言習(xí)得理論所提出的習(xí)得輸入語及語言環(huán)境等學(xué)好外語的重要因素正是我國外語教學(xué)的弱點所在，借鑒其理論，我國的外語教學(xué)定會有所發(fā)展。

隨著該理論在學(xué)界的傳播，對外漢語教學(xué)界的研究者也注意到了這一理論，并對此展開討論。大致分為支持和質(zhì)疑兩種態(tài)度。鄭銀芳認為“輸入假說”無視母語習(xí)得與二語習(xí)得的差別，理論缺乏科學(xué)依據(jù)；強調(diào)輸入的重要性，然而對“輸入”的定義過于狹窄，只重視自然輸入，忽視和排斥非自然輸入；過分強調(diào)輸入，忽視輸出，不利于學(xué)生交際能力的培養(yǎng)；過分強調(diào)外界輸入，忽視學(xué)生的主體性作用等。

吳叔良認為在要樹立多元的教學(xué)認識論，注重教師、學(xué)生和內(nèi)容的關(guān)系，用學(xué)習(xí)、習(xí)得整合觀來統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué)；創(chuàng)造生動活潑和諧融洽的教學(xué)情境，最大限度發(fā)揮學(xué)生的主體作用；對教學(xué)過程、課程與教材等作整體的合理安排。這是首次在理論層面上對次假說進行論證并結(jié)合教學(xué)提出自己的觀點。

這一階段的研究還停留在描述與評價層面，部分學(xué)者開始突破傳統(tǒng)的教學(xué)理念，結(jié)合克拉申假說提出整改建議，但作為新傳入的理論，沒有形成系統(tǒng)，多數(shù)研究深度不足。研究的重點主要是該假說的內(nèi)容并初步與教學(xué)結(jié)合，深度和廣度都有待提高。

二、成熟階段

進入21世紀，對于“輸入假說”的研究出現(xiàn)多樣化，與實際課堂教學(xué)結(jié)合，在深度和廣度上都有所發(fā)展。

輸入假說的核心“可理解輸入”啟發(fā)徐海銘闡述了語言輸入的一些特征，如可理解程度、語體正式程度、輸入內(nèi)容的難度等，分析這些特征對教學(xué)的影響，為提高吸收語言輸入的效率，他提出信息模式和認知實踐模式。

施家煒利用實驗，研究分析“漢語中介語語料庫”的語料，以“自然習(xí)得順序假說”為基礎(chǔ)，實際考察留學(xué)生對22類現(xiàn)代漢語單句句式的習(xí)得順序，得出“留學(xué)生22類現(xiàn)代漢語句式的習(xí)得順序表”，并結(jié)合該表提出留學(xué)生漢語習(xí)得中的問題。

劉清平認為在留學(xué)生口語糾錯時要注重“情感過濾”因素，應(yīng)該照顧學(xué)生的情緒，注意學(xué)生對糾錯的反應(yīng)，避免因糾錯使打擊學(xué)生口語表達的積極性，避免使其產(chǎn)生畏難情緒，從而降低吸收率。同時提出，要利用錄音、復(fù)讀等形式是學(xué)習(xí)者自己監(jiān)控自己的錯誤，進行自我復(fù)查。

趙雷提出建立任務(wù)型對外漢語口語教學(xué)系統(tǒng)，強調(diào)要“以真實的交際任務(wù)為驅(qū)動，最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，調(diào)動學(xué)生積極性”克拉申假說在技能訓(xùn)練方面得到了廣泛應(yīng)用與研究。特別是“可理解輸入”和“情感過濾”假說受到了研究者的重視。

在教材的組織安排方面，周健提出，“增加可懂輸入”增加語言輸入量，并重視信息的可懂和價值，難度應(yīng)稍高于學(xué)習(xí)者的語言水平；要注意“語法點先后順序及等級安排”。

錢旭箐通過實驗調(diào)查指出“大部分詞語都是通過大量閱讀習(xí)得的”第二語言的詞語可以通過“以閱讀為主要目標(biāo)，詞語習(xí)得為輔”的伴隨性學(xué)習(xí)學(xué)會，不需要專門學(xué)習(xí)詞語。

朱志平認為在漢字教學(xué)中，應(yīng)該關(guān)注漢字的構(gòu)形，即字符的表意功能。給予成人學(xué)生能夠理解的漢字材料，符合“可理解輸入”的漢字構(gòu)形的特點和理據(jù)分析能極大推動學(xué)生的漢語習(xí)得。

總體來說，對教學(xué)內(nèi)容的研究依據(jù)學(xué)者研究的興趣和方向體現(xiàn)出零散性，多角度研究，從不同角度進行分析，從更加具體的教學(xué)角度結(jié)合該假說，拓寬了研究的廣度和深度。

三、總體狀況評價

筆者通過對以上文獻的整理分析，發(fā)現(xiàn)克拉申“輸入假說”的研究呈現(xiàn)以下特點：

第一，研究的重點偏向“輸入”，強調(diào)體現(xiàn)“i+1”的輸入原則，而教師作為向?qū)W生輸出語言和信息的核心人物，其語言輸出情況與學(xué)生“吸入”情況密切相關(guān)，但研究教師語言的文獻較少，如何切實有效地在不同課型中規(guī)范化、系統(tǒng)化教師的教學(xué)用語，使其更好地體現(xiàn)“i+1”的原則，為教學(xué)提供可行性參考是接下來應(yīng)該考慮的問題。

第二，克拉申“輸入假說”仍是未經(jīng)驗證的假說，目前的研究仍然沒有利用腦科學(xué)、生理學(xué)等自然科學(xué)充分論證該假說，仍是在假說的基礎(chǔ)上與實際結(jié)合，理論基礎(chǔ)相對不夠牢固。

第三，輸入假說的核心是可理解輸入，體現(xiàn)“i+1”原則，但在真實的教學(xué)中，學(xué)生因?qū)W習(xí)目的、文化背景、個人學(xué)習(xí)能力等方面的差異，各自的信息理解能力無法通過分班考試完全體現(xiàn)，“i”的標(biāo)準界定模糊，混合班教學(xué)效果與預(yù)期有差距。

第四，克拉申的“輸入假說”強調(diào)習(xí)得先于學(xué)習(xí)，習(xí)得是首要的，學(xué)習(xí)是輔助的，而目前我國的實際教學(xué)情況、學(xué)生通過HSK考試的需求以及已有的研究都更趨向教學(xué)為主，習(xí)得的途徑較少，也缺乏對習(xí)得成果的檢測手段。

第五，為減少情感情感過濾，防止學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，用學(xué)生自我監(jiān)控代替教師糾錯，造成偏誤，降低教學(xué)質(zhì)量。

針對以上問題，筆者認為：

教師語言系統(tǒng)化有助于為教學(xué)提供規(guī)范化、書面化、標(biāo)準化的參考，可以通過嚴格教師篩選制度、崗前培訓(xùn)、教學(xué)反饋等手段實現(xiàn)。形成系統(tǒng)化的、成體系的、符合國內(nèi)實際情況并能夠體現(xiàn)“可理解輸入”的教學(xué)用語，這對漢語國際教育專業(yè)教師隊伍的培養(yǎng)工作也會起到輔助作用。

針對學(xué)生信息理解能力有差異的問題，可以通過在入學(xué)測試中偏重交際測試，直接考察學(xué)生的溝通理解能力、加強對學(xué)生階段學(xué)習(xí)成果測試、細化等級分班制度等方式使“i”在教學(xué)中盡可能精確化。

國內(nèi)的教學(xué)環(huán)境決定了教學(xué)為主，習(xí)得為輔，針對這一問題，可以通過加強教學(xué)中的交際成分、發(fā)揮學(xué)生主動性、設(shè)置自主習(xí)得環(huán)節(jié)并定期通過實際交際檢測習(xí)得成果的方式，在教學(xué)中增加習(xí)得比重，也可以通過組織戶外學(xué)習(xí)、沉浸式學(xué)習(xí)等輔助教學(xué)。

在教學(xué)中應(yīng)該以正確的態(tài)度對待偏誤，不能因為怕影響學(xué)生積極性而無視偏誤的存在。首先，從學(xué)生交際的需求出發(fā)，通過任務(wù)型、開放性問答、詢問意見等方式刺激學(xué)生表達的欲望，并在交際過程中提供正確范例，交際中出現(xiàn)偏誤可通過教師再次詢問、重復(fù)等方式提醒學(xué)生，在交際結(jié)束后通過總結(jié)正確規(guī)范的話題句加強記憶。絕對不能無視偏誤以致固化。