淺談應急在線教學與高質量在線教學評價

■張明嬌/江西科技學院

一、介紹

大規模在線教學與應急在線教學評價有著本質的區別，比如準備的時間，授課內容，交互的方式等等。因而我們不能把應急在線教學與高質量在線教育的評價體系相混淆，查爾斯·霍奇斯等學者撰寫的《應急在線教學與在線教學的區別》就談到了兩者的區別。高質量在線教學適合9 中維度說，告訴如何進行體系化的構建；CIPP 評價模型時更適合對應急在線教學機型評價，CIPP 模型包含了背景評價，輸入評價，過程評價，及結果評價。

二、高質量在線教學評價

在線課程，起源于西方，有幾十年的研究歷史。伴隨有很多的研究、理論、模式和評價標準，專注于教、學與課程設計。芭芭拉·梅恩斯（Barbara Means），瑪麗安·巴基亞（Marianne Bakia）和羅伯特·墨菲（Robert Murphy）共同撰寫了《在線學習：研究告訴我們是否，什么時候及如何開展教學》，書中作者分別從9 種維度，介紹了一個完備的高質量在線課程評價體系是如何構建的。這9 種維度包括方式、步調、師生比例、教學法、教師在線角色、學生在線角色、在線交流同步、在線角色評價和反饋來源。

在線學習設計選項（調節變量）包括：模態、完全在線、混合（超過50%在線）、混合（25-50%在線）、啟用Web 網絡的的F2F 模。

步調包括：個人步調（打開進入，打開離開）、班級步調、班級步調混雜個人步調。

學生—指導老師比例：小于35 比1、36—99 比1、100—999 比1、大于1000 比1。

教育法包括：探索性學習法， 實踐性學習法，現氏學習法，合作學習。

在線評價的角色：確定學生是否準備好接受新內容，命令系統如何支持學生（適應性指導），向學生或老師提供有關學習狀態的信息，輸入等級，確定有失敗風險的學生，在線教師角色，積極的在線指導，在線小規模存在，沒有。

學生角色在線：聽力與閱讀，完成問題或回答提問，探索模擬和資源，與同伴合作。

在線交流同步： 僅異步，僅同步，兩者兼而有之。

反饋來源：自動化，教師，同伴。

每一個維度都有不同的選擇，強調了設計的復雜性與決策過程。但并不是每種維度中的內容都是同等有效的，比如，班級大小不同，以及班級規模的不斷增大，都會影響使用的策略和指導老師高質量的反饋。教學同步中選擇的教學內容實際上取決于學習者的特征和最能滿足他們需求的內容（成人學習者需要更大的靈活性，因此異步通常是最好的，而年輕的學習者則可以從同步會話中受益）。

對交互類型的研究（包括學生—內容，學生—學生和學生—學習者）是在線學習中最強大的研究主體之一。當每種類型的交互的存在可以進行有意義的整合，都可以提高學習效果。因此，精心設計在線學習計劃不僅要包括確定要覆蓋的內容，還應認真注意自己的交互方式，這在學習過程中視非常重要的。 因為學習既是社會過程也是認知過程，而不僅僅是信息傳遞問題。

總而言之，一個高質量在線課程是需要至少一年的準備。指導老師，學生，輔助技術人員等也已經進行幾輪的演練過程，才能提供有價值的評價。當然在線教學的目的應該是建立起一個學習社區，不僅可以有指導性學習，而且還有課外參與和其他社會支持來支持學生學習。我們還需要投資者對這樣一個在線學習的生態系統進行投資。比如可以兼具類似圖書館資源、就業服務、衛生服務等等。

三、應急在線教學

應急在線教學是在危機情況下，暫時的將教學過度到可替代性的模式。包含了充分的遠程教學解決辦法來進行教學，在危機或者緊急狀況緩解的時候，教學又會采取面對面或者混合課程模式，所以在課程輸出方面，對于應急在線教學的快速解決辦法會減弱課程質量。以這種方式所創建的在線課程不應該錯誤的用長期辦法解決，而是暫時的解決立即的問題。應急在線教學的首要目標不是再造一個強大的教育生態體系，而是提供暫時的教學和教學支持，以一種迅速的方式來建立起可信賴的適用。另外讓教師一下子稱為在線教學的專家，也是不可能的，由于在線教學時間匆忙，資源有限，許多指導老師提供的在線經驗，不能完全有針對性或準備好。

CIPP 教學評價模型在應急在線教學中的應用。

CIPP 教學評價模型：CIPP 教學評價模型是美國學者斯塔弗爾比姆(Stufflebeam，D.L.)1967 年在對泰勒行為目標模式反思的基礎上提出的CIPP 教學評價模型。CIPP 教學評價模型由四項評價活動的首個字母組成：背景評價(Context evaluation)，輸入評價(Input evaluation)，過程評價(Process evaluation)，成果評價(Product evaluation)簡稱CIPP 教學評價模型。這四種評價為決策的不同方面提供信息，所以，CIPP 模型亦稱決策導向型評價模型。這四項評價即可互相獨立，又可以連接為一個整體。

背景評價：對所在環境的需求，教育機構的背景，資源等因素進行評價。在應急在線教學中，學校，平臺的政策或者方案至關重要，方案是否體現了與高質量在線教學的差異性，是否符合當時的應急目的，否能隨時轉換到線上教學。轉化到線上教學的內容是否符合理；情感方面：社會認知方面，包括學生，老師，家庭等是否認配合大學的課程安排。線下教學是否設置了心里疏導。

輸入評價：對本課程的人才培養方案，教學設計和實施計劃進行評價。包括前期的教學輸入評價及技術輸入評價。教學評價：教學前期就要準備，要明確教學的應急性，師生教學需求，教學目的，教學效果，課程學分，學時如何分配并沖抵線下教學。技術評價：平臺是否滿足應急需要，是否有足夠多的平臺技術人員24 小時解決教師及學生的平臺問題。教師是否接受了專業的培訓，可以靈活處理教學過程中的問題，平臺的技術設計是否能滿足教師的教學需要。

過程評價：監督，記錄和評價課程實施過程中的情況。在教學實施過程中，要優化，改良教學活動所進行中存在的問題。比如，課程實施過程中，評價小組進行巡視，記錄，定期撰寫報告；定期調查問卷，詢問教師，技術人員，學生在應急在線教學期間所面臨的問題及，如何調整這些問題。在應急在線教學檔案庫中，記錄問題及解決方案；更新視頻及影像資料。

成果評價：明確并評估成本和結果。由于應急在線教學的緊急性，過渡性。在危機時期，更多的應該關注于語境，輸入，過程評價。至于成果（學習），并不作為評價的重要因素。因此包括課程的完成率，成績等級，課程評價等不作為主要評價標準。

斯塔佛爾比姆說，評價不是為了證明，而是為了改進。介于最終評價的結果，要找出應急在線教學的問題，并進行有針對性地改進，從而實現教學地靈活性和適用性，目的是提高應急在線地效果，為實現線上線下地過度提供良好地平臺。

四、結語

隨著全球范圍內公共安全的威脅不斷加劇，他國戰亂的不斷頻發。應急在線教學作為線下教學或者高質量在線教學的替代，可以一定程度緩解因不能正常授課而帶來的不便，通過對應急在線教學的評價，可以不斷改進應急在線教學的檔案庫，以備不時之需。當然實現實現大規模的高質量的在線教是未來的發展必然趨勢。因而兩種不同的在校課程類別需要采用不同的評價體系。