任務設計應落實語文教學的基點

周健

摘要：因對“語文核心素養”“學習任務群”等概念的理解出現了偏差，在實際教學中，特別是在“跨媒介閱讀與交流”學習任務群教學中，語文教學的基點——“學習語言文字運用”，未能很好地落實。任務的確定，活動的開展，評價的實施，都要指向語文教學的基點，要用語文的方式解決語文問題，以促進學生更好地開展語文實踐活動。

關鍵詞：語文核心素養 學習任務群 基點 跨媒介閱讀與交流

一、“學習任務群”教學中存在的誤區

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）提出了“學習任務群”的新概念，并以18個任務群來確定語文課程內容。相應地，統編高中語文教材也鮮明地體現出“學習任務群”的特點。在實際教學中，很多一線教師拿著新教材，照著新課標，設計新任務，將關注點過多地放在了設計“高大上”的活動上，過多地放在了學生活動后的成果展示上。

以統編教材必修上冊為例。一些教師片面地以為，語文教學就是和學生一起完成八個單元的八個任務，比如“舉辦一次以青春為主題的詩歌朗誦會”（對應第一單元），“校園采訪”（對應第二單元），“和古人一起吟唱”（對應第三單元）……當我們懷著對新課標、新教材的憧憬走進新課堂，驀然發現，任務滿天飛，活動接踵至，課堂很熱鬧，語文實冷落。教師徹底地不教教材，也不用教材教了。這樣的結果，可能是學生的組織管理能力增強了，計算機應用能力增強了，吹拉彈唱的藝術能力增強了，就是語言文字運用能力沒有增強。

這些問題，突出地體現在“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的教學實施中。這個學習任務群第一次在《課標》中被鮮明地提出，很多教師對其存在緣由以及實施機制是完全陌生的。

比如，有教師這樣帶領學生開展“跨媒介閱讀與交流”任務群學習：任務是“制作我的電子名片”，首先寫自我介紹的紙質稿;然后，讓學生將與自己有關的照片、音頻、視頻剪輯打包，最后拍一段集中展示的短片，在課上展示。前后花了一周的時間，展示課上，群情涌動，甚是熱鬧。學生制作的電子名片，讓觀者贊不絕口：學生太厲害了！可是，熱鬧逐漸歸于平靜，平靜之后便是空虛。清醒的教師開始反思：我和學生在語文課堂上究竟在做什么？應該做什么？“學習任務群”教學就是簡單地帶領學生搞活動？

據筆者調查，對與這一學習任務群對應的統編教材必修下冊第四單元“信息時代的語文生活”的處理，主要有三種情形：一是不教，將《課標》中規定的9課時教學時間留給其他單元;二是簡單地帶領學生“梳理”，梳理“學習活動”中的要點，梳理“學習資源”中三篇文章的內容，將語文實踐活動降格為閱讀感知;三是設計相關任務，讓學生自己活動，教師驗收成果。第一種情形，忽視了“跨媒介閱讀與交流”的重要價值;第二種情形，忽視了“學習任務群”教學的本質特征;第三種情形，就像上面的所謂任務設計，忽視了語文教學應指向語文核心素養的提升，更忽視了語文教學的基點。

二、“學習任務群”背景下指向核心素養的語文教學基點

（一）對“語文核心素養”和“學習任務群”的認識

那么，在“學習任務群”背景下，指向語文核心素養的語文教學基點是什么？

要回答這個問題，我們得回歸認知層面，要對“語文核心素養”和“學習任務群”有清醒的認識。

《課標》凝練了四大語文核心素養——語言建構與運用、文化傳承與理解、審美鑒賞與創造、思維發展與提升。于是，在實際的教學中，一些教師將語文“課型”簡單地歸類為“語言建構與運用課”“文化傳承與理解課”“審美鑒賞與創造課”“思維發展與提升課”，這是有悖初衷的。《課標》在闡釋四者關系時，強調“語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎，在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的”。由此可見，就一節課而言，不能刻板地認為這節課是指向哪一個語文核心素養，但一定要以“語言建構與運用”為基準。

建構，是基于經驗的自我言語能力的提升;運用，就是將自己的言語能力拿出來使用。在言語運用中建構語言運用規律，在建構之后，更好地運用語言文字。運用的過程，就是建構的過程;建構的過程，也是運用的過程。不妨這樣理解此理，所謂“語言建構與運用”，和“學習語言文字運用”有相同、相通之處。

其實，明白了語文的性質、語文教學的實質，再用自己的語文教學實踐經驗觀照“學習任務群”這一概念，我們會有所體悟。“任務”從來不是抽象的概念性的東西，“任務”就是“做事”，就是做語文的事，就是開展語文的實踐活動。當然，“做事”不一定是“任務”。整體串起語文實踐活動的，是語文任務;展開語文實踐活動的那些事情，才是“學習任務群”的“任務”。

之所以倡導“學習任務群”，強調要將一個個任務構成任務群，主要是希望以學習任務來整合單元教學，突破過去單篇閱讀精講細析的固定模式，其目的就是強調語文學習的實踐性——要做事，要動起來，要讓學生在自主的語文實踐中學會學習，建構語文核心素養。語文教學改革的落腳點在這里，語文教學的基點也在這里。

抓住了這個基點，再去審讀教材，再去設計任務，再去開展活動，語文教學才有可能回到正常的軌道。抓住了這個基點，無論在學習任務群設計與實施中有多少“創新”，我們都可以“守正”。

（二）“跨媒介閱讀與交流”任務群教學的基點

“跨媒介閱讀與交流”強調在信息社會的大背景下，將跨媒介本身作為學習的對象與內容，引導學生對跨媒介下語言文字的不同表現形式與話語方式進行體認及辨析，然后根據表達內容的需要，運用跨媒介進行交流表達。這一學習任務群的安排體現了對當下現實生活的考量和對學生語文綜合能力的關注。

“制作我的電子名片”，確實可以作為任務實現“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的教學要求，只是要明確：本任務不是為了培養學生各種媒介的整合能力，而是要通過設計具體的任務，開展語文實踐活動，以落實語文教學的基點。

落實語文教學的基點，首先要落實“頂層設計”——學習目標的擬定和學習內容的確定。

任務：“制作我的電子名片”。

學習目標：

1.通過紙質文本、電子文本的閱讀比較，了解常見媒介與語言輔助工具的特點，分析合理選擇、恰當運用不同類型的媒介對表現主題、傳遞信息、促進交往所產生的影響，形成結論。

2.建設跨媒介學習共同體，學習運用多種媒介展開有效的表達和交流，辨析不同媒介下語言文字傳播的表現形式與話語方式。

3.能夠在運用跨媒介“表達自己”的過程中，掌握利用不同媒介獲取信息、處理信息、應用信息的能力，提高跨媒介分享與交流的能力;能夠以正確的價值觀審視信息的思想內涵，培養求真求實的態度。

學習內容：

1.閱讀與比較。閱讀一些電子名片（如“翁天信的電子名片”），瀏覽一些企業宣傳網頁（如“華為企業官網”），比較文字語言表達與視聽語言表達的異同，形成一定的感性認識，比較主要媒介的共性特征、受眾需求，對其存在意義形成一定的理性認識。

2.表達與交流。全班合作，小組探究，綜合并審視小組成員的特點，為想要展示的內容尋找合適的表達形式（音頻、MV、動漫等），并與他組交流;在設計“小組名片”之“習得”基礎上，在交流與碰撞中，預想自己的電子名片;在對比各種媒介的特點后，選擇最恰切的媒介形式，力求個性化表達。

3.梳理、探究與綜合實踐。梳理各種媒介的表達形式及其區別，梳理自己的“與眾不同”之處，選擇合適的媒介，分析呈現的方式和順序，探究各種媒介素材中的語言文字運用特點，在親身實踐中，對跨媒介傳播時語言文字的不同表現形式與話語方式進行體認和辨析。

上述學習目標和學習內容，圍繞語文學習的基點進行設計。每個學習目標都以“語言建構與運用”這一核心素養為基點，每項學習內容都以“語言運用”為基本的學習方式。

落實語文教學的基點，要具體體現在“操作層面”——活動的開展和評價中。

圍繞“制作我的電子名片”這一中心任務，設計三個活動，以思維導圖（見圖1）形式呈現。

活動1：梳理電子名片特點。

顧名思義，本活動旨在培養學生獲取信息的能力，讓學生比較多媒介融合的特點。學生要依據參考樣本，自行設計量規，了解常見媒介與語言輔助工具的特點。這一活動中，“說出‘觀后感”主要培養訓練觀察、閱讀能力和口語表達能力，“列出‘不同點”主要培養信息歸納、概括能力。

活動2：制作小組電子名片。

這是后續活動的必要前提，為學生自己制作個性電子名片提供參考，為學生自主活動創設學習支架。“‘靚名評選”“‘制作評比”，學生要自行設計評價量規，評價的過程就是語文能力提升的過程。“‘形象設計”要寫出設計意圖，“‘改進反思”要選取關注點，要進行書面表達。這些都是在開展實實在在的語文活動。

活動3：制作個性電子名片。

這是本任務的主要目標。學生已經為之“蓄勢”，又在小組活動中獲得了學習“支架”。于是，此活動水到渠成。

首先，要找到自己的“與眾不同”之處。讓學生以文字寫出真實而全面的自己，這既是從能力層面考查學生的表達能力，又是從道德層面衡量學生的是非判斷。畢竟，符合主流價值觀的“與眾不同”才可以展示給新朋友，才有可能被對方接受。同時，以紙質媒介的方式呈現出來，才有向其他媒介“跨”的可能。

其次，選擇合適的媒介形式。不管哪一種媒介，都要求學生清楚該媒介的優點和局限性，都要求學生對該媒介能否恰切地表達內容進行思考，對該媒介中的語言文字進行梳理與探究。這對學生的媒介素養提出了挑戰。

在個性電子名片評比中，先要求學生設計評比的標準，形成表格。經過先驗活動，學生理應具備良好的評價能力。但是，教師要明確，“制作電子名片”只是培養學生“跨媒介閱讀與交流”能力的一種手段，而“掌握利用不同媒介獲取信息、處理信息、應用信息的能力，學習運用多種媒介展開有效的表達和交流”才是目標。為了防止“跑偏”，在每個學習任務群的開展過程中，教師應進行過程性反思、結果性反思。下面是“制作我的電子名片”任務的教學反思（反思也圍繞著語文教學的基點展開）：

1.學生開展的是不是語文實踐活動？

無論是在任務群的設計階段，還是在實施教學階段，都要時不時地問自己一個問題：學生正在開展的，是不是語文活動？這個問題是根本性的問題。“跨媒介閱讀與交流”這一任務群，培養的是學生通過媒介獲取呈現表達知識或信息的能力，力求學生掌握語言文字在不同媒介中呈現的不同特點和運用規律，要引導學生探究媒介與社會生活、歷史文化的意義關聯，以及媒介在人的社會化過程中發揮的作用。這就要求這類活動，要牢牢把培養學生的語文核心素養作為活動指南。

語言文字根植于社會生活的全部領域，媒介亦是如此。文字和媒介都是跨界高手，二者聯手，體現了語文課程綜合性的特征。“跨媒介閱讀與交流”任務群設計與教學，如何設計遵循語文原則的活動，如何以活動的形式促進學生閱讀與表達能力的提升？……回答諸如此類的問題，可以使我們頭腦清醒。

我們應該提醒自己：我們正在開展語文活動，正在開展語文素養綜合訓練活動，正在引導學生學習祖國的語言文字運用。

2.如何落實一個“跨”字？

跨媒介之“跨”，不是非此即彼，不是二元對立。“跨”的目的，不是“跨”過去，而是“跨”中的融合，目的還是要“跨”回來。

這個時代比以往任何一個時代都渴望通過符號與媒介的交互交換各種知識。語文課程的“跨媒介閱讀與交流”主要是指探究語言文字在不同媒介中的運用以及在運用中呈現的特征與規律，也指學生朝向不同媒介所表現出來的理解、判斷、質疑信息的能力，以及更加有效地進行溝通、交往的能力。一個“跨”字開闊了符號與媒介互通互聯的場域。

落實“跨”的要求，就是分析不同媒介之間的差異與互補關系，領會媒介彼此獨立分離又彼此交互融合的整體特征。

落實“跨”的要求，就是要從過去的文本中心、知識技能本位，再往前走一步，走向素養導向、情境與任務中心式的教學，在改變學生學習的過程中提升其語文素養。

語文學習之聽說讀寫能力培養，永遠是“新的舊故事”。能力的提升源于語文實踐活動，比如，讀書、寫作與表達，沒有比這些更為實在的語文實踐活動了。讀書能力怎么提高的？多看，多記。寫作能力怎么提高的？多寫，多改。口語表達能力怎么提高的？多聽，多說。要在語文實踐中，提升學生的語文素養，提高語言運用的能力，不能把語文實踐活動和學生聽說讀寫能力脫鉤。在學習任務群任務設計與實施中，可以讓學生編報紙，辦網站，為班級設計Logo……但是必須清醒地認識到，這些不是語文實踐活動的最終目的，其最終目的，是促進學生學習語言文字運用。語文教學，始終姓“語”，始終要用語文的方式解決語文的問題。