“我不在場”的校本教研破題*

張陽

摘? ?要? ?隨著基礎教育的飛速發展，教師群體規模快速擴充，通過校本教研提升教師理論與實踐能力，提高教育教學效益顯得尤為重要。現實中，校本教研價值背離、內容離身、評價偏頗，引發校本教研虛化現象嚴重，導致“我不在場”。讓校本教研中的“我”在場，須規劃具身、內容具身、成果具身、評價具身、制度具身及保障具身。

關鍵詞? ?校本教研? 具身? 項目管理

校本教研作為教研工作的最重要組成部分，它具有實時性、靈活性和實踐性特點，一直受到學校重視。但目前許多學校的校本教研活動都遭遇不同程度“虛化”，校本教研看起來熱鬧，實則沒有實效。校本教研的“虛化”表現在公開課隨意、聽評課走過場、組織者一言堂、其他教師各行其事。教師呈現出“我不在場”的現象。

一、校本教研為何“我”不在場

校本教研常見的組織形式有兩種，一種是學科的校本教研，它以學校某個學科的任課教師為主體開展教研活動，主要涉及理論學習、聽評課、教學內容研究、教學方法探討、課題進度及研究情況匯報等。另一種是跨學科進行校本教研，主要是多個學科部分或全部任課教師為某項教學任務開展的研討活動，如社會實踐活動“空氣質量與呼吸科門診數量相關性研究”，需要語文、數學、物理、化學等學科教師的共同參與。那么在校本教研中，為何“我”不在場？

1.校本教研的價值背離，導致“我”不愿在場

對于教師個體而言，校本教研的價值體現在解決教學困惑、反思日常教學行為以及促進個體專業發展。對于學校發展而言，校本教研能夠促進不同層次的教師成長，實現學校影響力的提升。新手教師雖然對教學充滿激情，但缺少經驗，也缺少理論與實踐結合，校本教研可以讓這部分教師迅速成長;熟手型教師教學能力較強，但處于教學水平的倦怠期，需要進一步規劃個人發展前景，突破天花板效應，成長為名師。但許多學校的校本教研由行政驅動，演變成中小學校長宣傳學校、獲取資源、創造影響力以及展示其個人魅力的手段[1]，嚴重背離校本教研的價值，導致“我”不愿在場。

2.校本教研的內容離身，導致“我”不必在場

有的學校校本教研內容盲目隨意，針對性弱，教師無所適從。還有的學校校本教研內容不接地氣，無法解決實際問題，主題是一些外聘專家所定，他們不從事一線教學工作，但他們掌握教研的話語權，教研內容成為他們研究收集數據的工具，對具體教學工作沒有過多的幫助。也有的學校校本教研內容多年程式化，無創新，所謂校本教研就是將所有程序走完，活動也就結束了。教師覺得參加這些校本教研活動純屬浪費時間，內容離身，導致“我”不必在場。

3.教師評價的導向偏頗，導致“我”不想在場

學校的評價體制影響教師參與校本教研的效果，過分注重對個體教師的成績評價，不關心群體教師的教學效能，教師間容易產生隔閡，造成教師擔心自己好的見解與經驗分享給別人后，其他教師超越自己，一些能力強的教師在校本教研時要么不發言，要么顧左右而言他。部分學校在評價教師方面過于行政化，教研組對于教師的專業能力評價沒有發言權，行政領導僅從學生成績來衡量教師的教學水平，特別是對畢業班年級教師的聘用。由于學校文化過度強調教師間的競爭，疏離教研組內的共生，導致“我”不想在場。

二、校本教研如何讓“我”在場

心理學中將以身體參與為主的認知活動稱為具身認知，以思維（大腦）參與為主的認知活動稱為離身認知。在認知活動中，只有具身參與，才會使活動具有“溫度”，使認知有“情感”。讓校本教研中的“我”在場，離不開教師的具身參與。

1.規劃具身，讓“我”心在場

校本教研需要強烈的凝聚力，做出詳實而具體的規劃可以產生這種凝聚力。規劃分為自我規劃、團隊規劃和學校規劃。教師根據自己所處的發展階段制訂個人發展的自我規劃。教師根據教學能力一般分為三個階段：新手教師、熟手教師和專家型教師。新手教師，是指剛剛步入教師行業的新人。新手教師的規劃，可以有意識地在真實的教育情境中積累一整套關于解決教學實際問題的操作性經驗，如怎樣備課、怎樣上課、怎樣管理課堂等，形成實踐性知識。熟手教師，不僅經驗豐富，更擁有專業地位以及由此帶來的職業尊嚴。熟手型教師的規劃，可以對其教育教學經歷進行自我解釋而形成經驗，上升到反思層次，形成具有一般性指導作用的價值取向，從教學實踐中抽象、建構出一定的理論觀點，形成教師自己的教育學知識，從而使實踐得以升華[2]。專家型教師，能夠用自己獨特、豐富的經驗對理論進行驗證、詮釋，使得理論落地。專家型教師的規劃，可以繼續深化自身的理論與實踐水平，形成獨到的個人教育教學理論與風格，引領本校及區域內的教師發展，形成一定影響力。

團隊規劃主要是教研組規劃，解決如何形成特色教研組的問題。學科教學特色是一所學校校園文化的重要組成部分。“名校之名在于名教研組，名師之名更在于名教研組”。教研組規劃的中心應以教師發展為主，規劃如何支撐教師成長。同時教研組規劃應以項目為載體，在項目中培養與鍛煉教師。加強教研組規劃還要加強制度建設，教研組不能作為民間機構，而是學校教學質量保障機構，是學校發展的設計所，應處于中心位置。

2.內容具身，讓“我”愿在場

校本教研的內容需要結合學校特征進行具體規劃。以下三類校本教研安排，切中教師痛點，提高教師的參與度，實現內容具身，讓“我”愿在場。

（1）以課堂教學為中心。以某四星級縣城高中為例，由于學校擴招，大量新教師從教，為了解決新手教師業務不熟練的問題，每周二下午進行數學課堂教學專題的校本教研。先將本組內的教師按新老教師進行搭配分組，學校在活動前將一周通報教學任務，并由任務表中的教師將下周教學案準備好。教研地點選擇在一間教室內，由編制教學案的老師在黑板前進行講解，詳細說明為什么選擇此題、目的是什么、如何講解、整節課如何設計、如何與學生互動，其他老師及時提問，并說明原因。這樣的教研內容深受新教師歡迎，讓他們快速成長，站穩課堂。

（2）以教學實踐理論化為主。以某四星級市直屬高中為例，學校的教師普遍工作十年以上，人員流動性少，教師對課堂教學都有自己的見解，已經形成了相對固定的風格。數學教研組將理論研究作為重點，每位教師發表的文章都在活動中學習，從構思到出稿進行全過程介紹。其他教師提問寫作論文的問題，如何從教學中選題，對文章從結構到潤色的細節問題都可以進行交流。

（3）以理論與實踐相結合為主。以某省城名校為例，學校將實踐與理論相結合形成特色，打造名教研組的名師。一般以課題研究為載體，以沙龍的形式展開，時刻關注課題與教學的關系，改進研究的方式方法，將成果共享，達到組內共同進步的目的。

3.成果具身，讓“我”想在場

將校本教研成果普惠到組內所有教師，讓每位教師將教研組當作自己的業務依靠。以某師范大學附屬中學為例，該校在全國高中數學青年教師基本功大賽中多次獲得一等獎，其中有幾位獲獎教師都是剛工作三四年左右的新手教師。他們的校本教研重點研究基本功大賽的課堂教學，包含教師基本功的訓練、教學內容的理解、教學案的設計、教學思想的滲透、板書設計、教師與學生互動活動構想一整套的研討活動。即使是一名教學小白，也會迅速成長為一名教學能手。地域性名校基本上都有著強大的校本教研特征，既培養教師，也成就教師。

校本教研成果的共享也體現在教學資料的積累上，建立學校教學資源庫，實現樣本資料的不斷優化，如教學案、試題、作業、課題、音視頻資料等，形成特色。可以減輕教師從零做起的教學設計與思考，也容易形成學校特有的教學基因。教學資料的積累需要所有教師的通力合作、深度思考、精品意識，還需要學校有一個相對寬松的環境，學校管理做到張弛有度，教研組有一定的話語權。

4.評價具身，讓“我”須在場

教師教育教學工作具有復雜性，一般有三個層面的要求：一是踐行黨的教育方針，堅持立德樹人的教育方向;二是培養學生學科核心素養，需要自身精湛的專業知識;三是與其他學科共同協助，促進學生全面發展，培養具有創新能力適應新時代需求的人才。所以教師的評價應該從多個維度，客觀公正，給予教師評價與激勵。雖然教學成績是教學評價的一環，但如果僅從教學成績來評價一位教師，有失公正。所以，對教師的評價，應建立學生、教研組、同班老師評價為主，學校領導層評價為輔的機制。

評價具身性還體現在通過評價，幫助教師找準自身的發展方向，進一步規劃自己的校本教研，通過校本教研中的“自主發展、同伴互助、專家引領”來提升自己的業務水平。所以評價具身，是對教師自身發展負責的評價，讓“我”必須在場。

5.制度具身，讓“我”要在場

制度也稱為守則，是團隊開展活動的保證，它規定了每個人在團隊中的職責。校本教研的內容除了教學中遇到的具體問題，還有示范課的聽評、二次備課、培養新教師的青藍工程、特色教研組的建設、學生競賽輔導的安排、理論學習的組織、校際間的交流等許多項目。這就需要統籌安排，在學期初制訂計劃，保障這些活動有序進行。以數學學科二次備課為例。

二次備課流程：首先，將數學組分成若干個小組，每小組有一名核心備課組成員（核心備課組成員主要由經驗豐富、教學能力強的教師擔任）。其次，在每次活動之前，按計劃將教學內容分配到某一小組，預備下周教學內容，主要包括備問題、備選題、備教法、備學法，每節課以問題為中心，聚合知識點，指向學科素養與關鍵能力。再次，在活動時，負責預備課的小組將每一節數學課內容進行簡要講解，教研組全體成員再進行集體研討，提出修改意見。最后，每位老師根據研討結果，結合班級實際情況進行二次備課。

組長職責：組建核心備課組;制訂主備計劃，落實預備計劃;提出備課要求，帶領核心組研討上課模式;每周進行兩次以上聽課，與組內成員進行教學交流;制訂組內研究課計劃;制訂教學案編寫計劃;制訂練習編制與審核計劃。

組員職責：積極參加備課活動;做好自己負責的預備課工作;認真結合班級實情進行二次備課;上好組內研究課，體現自身教學理念與教學特色;及時與本小組成員溝通交流，解決預備及二次備課中遇到的實際情況。

校本教研涉及教學、科研、教師培養、提優、補差、競賽輔導等很多內容，制訂實施流程、明確人員職責，是保證各項活動順利進行的有效方法。通過制度建設，可以讓校本教研高效有序運作，每個人在項目中的價值與作用得到最大彰顯。制度具身，讓“我”要在場。

6.保障具身，讓“我”能在場

完善保障機制，學校應將校本教研放在學校工作重心，讓每位教師擁有教研的時間與空間。理論學習、教學反思、同伴交流都需要時間，有些學校為片面追求升學率，無節制地增加課時，導致一些教師疲于應付上課，既談不上質量，更談不上教研。還有一些學校在校本教研時間經常性地組織班主任會議，某校教研活動時間臨時通知開民主生活會，結果教研活動被迫停止。

由于教研組不屬于行政組織，所以大部分學校無任何經費，如數學組如果想進行數學實驗教學，很難開展。開展數學競賽、數學節、數學講座等都無法進行。

保障機制需要自上而下的建設，在2019年11月《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》中，教育部明確了保障經費的來源與應用。保障機制更需要各校領導的強力支持，將校本教研做為立校之本、強校之基。當每一位教師保障具身時，“我”一定想在場。

中國特色校本教研工作是我國基礎教育成功的“秘密武器”。美國《紐約時報》著名專欄作家托馬斯·弗里德曼經過長期觀察，得出一個重要結論：上海學生PISA考試成績優秀，源于中國基礎教育中獨特的教研制度優勢，在這一制度下，中小學教師在教育理念、教學能力等方面獲得了專業支持，從而提高了專業素養和工作能力[3]。所以，我們更應堅持高質量的校本教研，將我們的“法寶”用好，“我”也理應為校本教研增彩。

參考文獻

[1] 李芳.中小學校本教研教師主體性的遮蔽及建構[J].教學與管理，2019（01）.

[2] 楊世偉，周海赟.教師經驗的價值、局限及其超越[J].當代教育科學，2018（01）.

[3] 何成剛.堅持、完善和發展中國特色基礎教育教研工作的意見解讀[J].基礎教育課程，2020（01）.

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