集團(tuán)化辦學(xué)中優(yōu)質(zhì)教育資源的嬗變與作為*

范小梅 戴暉

摘? ?要? ?優(yōu)質(zhì)教育資源是基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)的主要依托。關(guān)注優(yōu)質(zhì)教育資源的遷移與嬗變，是優(yōu)化集團(tuán)化辦學(xué)實踐、推動教育在更大范圍內(nèi)實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的必要前提。文章基于優(yōu)質(zhì)教育資源與集團(tuán)化辦學(xué)的互嵌關(guān)系，回溯我國集團(tuán)化辦學(xué)20年歷程，發(fā)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源主要在三個維度上表現(xiàn)出樣態(tài)嬗變：生成形式上從“稀釋態(tài)”到“溢出態(tài)”，存續(xù)形式上從“集中性”到“放射性”，主體感受上從“存在感”到“獲得感”。在此基礎(chǔ)上，文章從優(yōu)質(zhì)教育資源的循環(huán)、共享、評價三個角度展開思考，以期充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)教育資源嬗變的作用與價值，更好地撬動集團(tuán)化辦學(xué)實踐進(jìn)程，為教育現(xiàn)代化貢獻(xiàn)實踐智慧。

關(guān)鍵詞? ?基礎(chǔ)教育? 集團(tuán)化辦學(xué)? 優(yōu)質(zhì)教育資源? 樣態(tài)? 嬗變

2000年以來，我國北京、上海、杭州、廣州、深圳、成都等地借鑒職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)思路，結(jié)合地方實際，先后組建了一批基礎(chǔ)教育名校集團(tuán)，在辦學(xué)形式改革上作出初步探索，構(gòu)建了基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)雛形。經(jīng)過近20年發(fā)展，各地集團(tuán)化辦學(xué)成效卓著，極大地緩解了教育發(fā)展不充分不均衡的問題。當(dāng)前，我國教育事業(yè)發(fā)展正面臨新高考改革逐步落地、基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升日趨緊迫、教育信息化全面推進(jìn)等新形勢。結(jié)合《中國教育現(xiàn)代化2035》和《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實施方案（2018-2022年）》中提出的“通過學(xué)校聯(lián)盟、集團(tuán)化辦學(xué)等多種方式促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享”，梳理集團(tuán)化辦學(xué)中的優(yōu)質(zhì)教育資源樣態(tài)嬗變，挖掘并放大優(yōu)質(zhì)教育資源的價值，借此撬動集團(tuán)化辦學(xué)實踐，為基礎(chǔ)教育發(fā)展作出更多更好貢獻(xiàn)，積極回應(yīng)教育現(xiàn)代化，極具現(xiàn)實意義。

一、優(yōu)質(zhì)教育資源與集團(tuán)化辦學(xué)的深層互嵌

集團(tuán)化辦學(xué)是教育領(lǐng)域應(yīng)對教育發(fā)展不充分不均衡問題的策略選擇。其要旨在于，借優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射作用，消減區(qū)域教育資源整體勢差，以資源均衡撬動教育均衡。為此，國家和地方都從政策及相應(yīng)實踐上作出了諸多探索。比如《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》（2005）提出：“要充分發(fā)揮具有優(yōu)質(zhì)教育資源的公辦學(xué)校的輻射、帶動作用，采取與薄弱學(xué)校整合、重組教育資源共享等方式，促進(jìn)薄弱學(xué)校的改造。”《關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》（2012）提出：“發(fā)揮優(yōu)質(zhì)學(xué)校的輻射帶動作用，鼓勵建立學(xué)校聯(lián)盟，探索集團(tuán)化辦學(xué)，提倡對口幫扶，實施學(xué)區(qū)化管理，整體提升學(xué)校辦學(xué)水平。”《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》（2017）要求：“推廣集團(tuán)化辦學(xué)、強(qiáng)校帶弱校、委托管理、學(xué)區(qū)制管理、學(xué)校聯(lián)盟、九年一貫制學(xué)校等辦學(xué)形式，加速擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面，大力提升鄉(xiāng)村及薄弱地區(qū)義務(wù)教育質(zhì)量。”上述政策文本提示：其一，國家對“優(yōu)質(zhì)教育資源”的話語表述，經(jīng)歷了從“發(fā)揮輻射作用”到“擴(kuò)大覆蓋面”的轉(zhuǎn)變，該轉(zhuǎn)變折射出教育發(fā)展手段與目的、過程與結(jié)果的邏輯遞進(jìn)。其二，國家對“集團(tuán)化辦學(xué)”的觀照，也經(jīng)歷了從“整合重組”到“探索”再到“推廣”的逐步顯性化的過程。不難發(fā)現(xiàn)，盡管“優(yōu)質(zhì)教育資源”的角色在變化，但借助“優(yōu)質(zhì)教育資源”撬動教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的設(shè)想和努力始終沒變。同時，集團(tuán)化辦學(xué)也通過與優(yōu)質(zhì)教育資源的深層互嵌和有效實踐，為自己爭取到越來越明朗的政策地位。

除上述政策支撐以外，集團(tuán)化辦學(xué)與優(yōu)質(zhì)教育資源的深層互嵌也素有理論支撐。比如，資源基礎(chǔ)理論認(rèn)為，“有價值的資源是組織實體創(chuàng)建并保持競爭優(yōu)勢的重要基礎(chǔ)”[1]。“有價值的資源”與“組織實體的競爭優(yōu)勢”實為互嵌關(guān)系。該互嵌關(guān)系又與集團(tuán)行動理論中“基于共同特征的互動”的觀點相互印證。該理論認(rèn)為，“集團(tuán)是具有共同特征的人群集合，如果他們基于共同特征進(jìn)行一定頻率的交往，就可以稱之為真正意義上的集團(tuán)”[2]。具言之，集團(tuán)化辦學(xué)過程中被納入同一集團(tuán)的學(xué)校，均以促進(jìn)學(xué)校更好發(fā)展為目的，此為其共同特征。同時，被納入同一集團(tuán)的學(xué)校往往作為教育資源的兩極受到關(guān)注，此為其關(guān)聯(lián)特征。在共同特征和關(guān)聯(lián)特征基礎(chǔ)上，如何最大程度地實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡，就取決于杜魯門（David B.Truman）所說的“互動”。通過互動，優(yōu)質(zhì)教育資源可以向其他教育資源滲透，并產(chǎn)生牽引作用。這種牽引通常以選派形式展開，即選派學(xué)科教師、管理教師、校級領(lǐng)導(dǎo)，以人為載體，將優(yōu)質(zhì)教育資源輸送至集團(tuán)化辦學(xué)的需求側(cè)，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的再生發(fā)展。可見，在政策和理論共同支撐下，優(yōu)質(zhì)教育資源與集團(tuán)化辦學(xué)之間建構(gòu)了基于“支撐—再生”的互嵌關(guān)系。

誠然，通過優(yōu)質(zhì)教育資源撬動更多教育資源成長，并不囿于集團(tuán)化辦學(xué)這一種形式，其他有益形式還包括學(xué)校聯(lián)盟、對口幫扶、委托管理、學(xué)區(qū)建設(shè)等，但集團(tuán)化辦學(xué)之所以受到如此廣泛的關(guān)注，其要因或在于，該辦學(xué)形式對優(yōu)質(zhì)教育資源的利用最為充分、徹底。集團(tuán)化辦學(xué)最主要的表現(xiàn)形式是名校集團(tuán)，名校集團(tuán)往往依托名校而建，“名校”集聚的優(yōu)質(zhì)教育資源牽動著教育需求側(cè)的集體訴求，是一個極具光環(huán)的存在。因此，不論集團(tuán)化辦學(xué)有無功能邊界，它都會成為利用優(yōu)質(zhì)教育資源撬動其他教育資源發(fā)展的最具存在感的形式，進(jìn)而成為凸顯優(yōu)質(zhì)教育資源根本價值的有力途徑。

二、集團(tuán)化辦學(xué)中的優(yōu)質(zhì)教育資源樣態(tài)嬗變

1.生成之維：從“稀釋態(tài)”到“溢出態(tài)”

在集團(tuán)化辦學(xué)初期，優(yōu)質(zhì)教育資源總量相對穩(wěn)定。在行政主導(dǎo)的名校集團(tuán)發(fā)展戰(zhàn)略要求下，作為龍頭學(xué)校的名校必須在自身優(yōu)質(zhì)教育資源存量上做“減法”，即，為扶持成員學(xué)校發(fā)展，必須按教育行政部門關(guān)于集團(tuán)化辦學(xué)的部署和要求，保質(zhì)保量向成員學(xué)校派駐優(yōu)秀教師團(tuán)隊、優(yōu)秀管理團(tuán)隊、優(yōu)秀校長。與此同時，龍頭學(xué)校的優(yōu)質(zhì)教育資源再生機(jī)制尚未建立或尚未完全建立，以致“這種基于‘差距合作的優(yōu)質(zhì)教育資源輸出對龍頭學(xué)校造成了階段性資源稀釋”[3]。這一階段，龍頭學(xué)校優(yōu)秀團(tuán)隊在短時間內(nèi)被快速、大量抽離，一定程度上造成了龍頭學(xué)校自身的資源塌陷和恐慌，所以，龍頭學(xué)校對早期優(yōu)質(zhì)教育資源的稀釋態(tài)體認(rèn)最深、呼吁最甚。

隨著集團(tuán)化辦學(xué)持續(xù)推進(jìn)，龍頭學(xué)校開始充分利用其善于思考、勇于求變的特質(zhì)，嘗試建立優(yōu)質(zhì)教育資源再生機(jī)制，主動化解優(yōu)質(zhì)教育資源的“稀釋態(tài)”，“蓄水池”“發(fā)動機(jī)”等概念隨之被提出。在成都名校集團(tuán)的調(diào)研中，一位集團(tuán)總校長說：“從不愿意流動，到主動申請流動，為了促成教師團(tuán)隊的這種轉(zhuǎn)變，我們探索了很久，資源再生機(jī)制建好了，資源稀釋的問題就迎刃而解了。”另一位集團(tuán)總校長說：“最開始接到集團(tuán)化辦學(xué)的任務(wù)時，全校上下很焦心的，精兵強(qiáng)將都送走了，我們（龍頭學(xué)校）怎么辦？現(xiàn)在不用擔(dān)心這個問題了，在全員激勵機(jī)制下，我們有自己的‘蓄水池，每個老師都優(yōu)秀，送走一個上一個，稀釋一下更健康。”顯然，在集團(tuán)化辦學(xué)深入推進(jìn)過程中，優(yōu)質(zhì)教育資源從龍頭學(xué)校溢向成員學(xué)校的心理障礙和制度障礙均被逐漸破除。因此，盡管從“稀釋態(tài)”向“溢出態(tài)”轉(zhuǎn)變是非常痛苦的求變求新求進(jìn)過程，但是辦學(xué)主體一旦發(fā)掘出應(yīng)對資源“稀釋態(tài)”的有效機(jī)制，“稀釋論”的存在基礎(chǔ)便隨之瓦解，學(xué)校反而在資源溢出和再生中煥發(fā)出更多生機(jī)和活力。

由此可見，良序的優(yōu)質(zhì)教育資源生成有兩個互為補(bǔ)充的過程：一是生成速度加快，成長周期縮短，極大地緩解向成員學(xué)校派駐優(yōu)秀團(tuán)隊過程中的陣痛，弱化稀釋態(tài);二是成長意愿增強(qiáng)，年輕教師趨向于主動尋求流動機(jī)會，在集團(tuán)內(nèi)部各成員學(xué)校的交流中快速成長，彰顯溢出態(tài)。

2.存續(xù)之維：從“集中性”到“放射性”

客觀而言，教育資源主要取決于國家在教育發(fā)展上投入的財政性經(jīng)費預(yù)算。該經(jīng)費預(yù)算經(jīng)過逐層規(guī)劃和分撥，最終以人力資源、物質(zhì)資源、文化資源、精神資源等各種形式落地到各級各類學(xué)校。在改革開放后的教育蓬勃發(fā)展過程中，優(yōu)質(zhì)教育資源以重點校、名校為載體脫穎而出，與其他教育資源之間形成勢差。隨著教育在經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中的貢獻(xiàn)率提高，教育對人力投資和社會發(fā)展的重要性逐漸被重視，教育資源的受關(guān)注程度隨之提升，這一定程度上助長了教育資源的集中趨勢，導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)教育資源越來越集中，相應(yīng)地，教育資源勢差更趨明顯，教育發(fā)展的不均衡不充分問題也更加突出。

十八大以來，國家對集團(tuán)化辦學(xué)實踐的鼓勵和支持力度逐漸增加，相關(guān)政策對集團(tuán)化辦學(xué)行為的話語表述從“發(fā)揮輻射作用”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皵U(kuò)大覆蓋面”便可為證。不論是“輻射”還是“覆蓋”，都強(qiáng)調(diào)優(yōu)質(zhì)教育資源的放射性。不論是立足龍頭學(xué)校，通過教育信息化手段實現(xiàn)輻射作用，抑或走出龍頭學(xué)校，通過滲透式指導(dǎo)和參與式管理實現(xiàn)輻射作用，都是對優(yōu)質(zhì)教育資源“放射性”的具體實踐和推進(jìn)。

如果說優(yōu)質(zhì)教育資源生成主要端賴于國家各級教育財政分層決策與撥放，那么優(yōu)質(zhì)教育資源的存續(xù)則主要受到地方教育行政部門和教育發(fā)展主體（學(xué)校）教育實踐的影響。“集中性”是優(yōu)質(zhì)教育資源趨向作為龍頭學(xué)校的名校時所呈現(xiàn)的特點，而放射性則是優(yōu)質(zhì)教育資源從作為龍頭學(xué)校的名校向外擴(kuò)散時所呈現(xiàn)的特點，這是對常規(guī)優(yōu)質(zhì)教育資源流動方向的逆轉(zhuǎn)，是對教育基本公共服務(wù)的功能實現(xiàn)和價值實現(xiàn)。

3.感受之維：從“存在感”到“獲得感”

改革開放初期，我國城鄉(xiāng)教育水平整體較低，因此，教育資源勢差不甚顯著。在“效率優(yōu)先，兼顧公平”發(fā)展方針的引領(lǐng)下，社會各行各業(yè)競相探索，一批先行先試者在政策照拂、區(qū)域優(yōu)勢、創(chuàng)新意識等因素共同驅(qū)動下迅速成長為各行業(yè)的“先富者”，在教育領(lǐng)域具體表現(xiàn)為一批重點校、名校迅速崛起。當(dāng)然，重點校、名校的崛起除了時代背景的影響，也不乏“辦重點學(xué)校”等重要教育決策的推動。不論如何，優(yōu)質(zhì)教育資源以重點校、名校為載體出現(xiàn)并顯性化了。但是，對需求側(cè)的大多數(shù)人而言，優(yōu)質(zhì)教育資源相對稀有，更多是一種遙遠(yuǎn)的、若即若離的存在。圍繞優(yōu)質(zhì)教育資源產(chǎn)生的諸多社會問題，本質(zhì)上是需求側(cè)對優(yōu)質(zhì)教育資源求而不得的一種投射和控訴。如果優(yōu)質(zhì)教育資源一直停留于“只能遠(yuǎn)觀”的層面，教育公平消解便只能流于設(shè)想，教育現(xiàn)代化、教育公平等愿景也將裹足不前。

2015年，習(xí)近平總書記在中央全面深化改革領(lǐng)導(dǎo)小組第十次會議上指出：“要科學(xué)統(tǒng)籌各項改革任務(wù)，推出一批能叫得響、立得住、群眾認(rèn)可的硬招實招，把改革方案的含金量充分展示出來，讓人民群眾有更多‘獲得感。”教育領(lǐng)域多年來的優(yōu)質(zhì)均衡實踐（包括集團(tuán)化辦學(xué)），無不聚旨于改變優(yōu)質(zhì)教育資源高處神壇、只能遠(yuǎn)觀的局面，通過各種手段，使其走向更廣泛的空間場域，在幫助更多主體實現(xiàn)“獲得感”的過程中，完成“均衡”使命。

可見，集團(tuán)化辦學(xué)本質(zhì)上是通過將優(yōu)質(zhì)教育資源從遙遠(yuǎn)的“存在感”轉(zhuǎn)向切身的“獲得感”，以便從需求側(cè)的角度真正實現(xiàn)區(qū)域性、階段性教育優(yōu)質(zhì)均衡，進(jìn)而助益更大范圍的教育優(yōu)質(zhì)均衡的實踐努力。

三、基于優(yōu)質(zhì)教育資源的集團(tuán)化辦學(xué)路徑

1.樹立資源循環(huán)觀，煥發(fā)優(yōu)質(zhì)教育資源活力

超循環(huán)理論認(rèn)為，生命現(xiàn)象包含許多由酶的催化作用所推動的各種循環(huán)，初級循環(huán)組成次級循環(huán)，即超循環(huán)，次級循環(huán)還可組成更高一級的超循環(huán)。這個超循環(huán)系統(tǒng)就是將自催化或自復(fù)制單元連接起來的系統(tǒng)，一旦形成就會一直持續(xù)下去[4]。該理論最初被用于解釋自然界中簡單系統(tǒng)演化成復(fù)雜系統(tǒng)的自組織過程，后來被經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)等領(lǐng)域廣泛借用，成為一種極受關(guān)注的組織發(fā)展理論。

以集團(tuán)化辦學(xué)中的名校集團(tuán)為例，名校集團(tuán)是由學(xué)校這種初級組織組成的次級組織，有特定的生命體征。這種生命體征可從地方集團(tuán)化辦學(xué)政策中的“松散型集團(tuán)”“緊密型集團(tuán)”等文本表述管窺一二。名校集團(tuán)的各個成員學(xué)校，既有基于自身資源狀態(tài)產(chǎn)生的自循環(huán)，也有基于集團(tuán)化辦學(xué)理念產(chǎn)生的超循環(huán)。如果優(yōu)質(zhì)教育資源和其他教育資源始終處于各自的自循環(huán)系統(tǒng)中，名校集團(tuán)便只能流于各行其是、極度松散的形式。惟有通過超循環(huán)將兩種教育資源的自循環(huán)聯(lián)系起來，形成“你中有我、我中有你”的融合共生態(tài)勢，名校集團(tuán)的生命力才能成為客觀事實。

在建立集團(tuán)化辦學(xué)的優(yōu)質(zhì)教育資源循環(huán)上，有兩點建議：一是建立“聯(lián)結(jié)”，它是初級組織自循環(huán)的聯(lián)結(jié)，是將其他教育資源引向優(yōu)質(zhì)教育資源，彌合資源勢差，煥發(fā)資源活力的基礎(chǔ)。二是形成“互動”，我國傳統(tǒng)文化中“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”“流水不腐，戶樞不蠹”等觀點，均是對“清渠”與“活水”“流水”與“戶樞”關(guān)系的辨證審視。資源在互動中才能保持活力，煥發(fā)生機(jī)。在基于“聯(lián)結(jié)”和“互動”的資源循環(huán)觀引領(lǐng)下，優(yōu)質(zhì)教育資源得以優(yōu)化、更新，集團(tuán)化辦學(xué)才能可持續(xù)發(fā)展。

2.塑造資源共享觀，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源再生

要實現(xiàn)有效的資源循環(huán)，就必須對優(yōu)質(zhì)教育資源抱持開放共享的姿態(tài)。因此，集團(tuán)化辦學(xué)以優(yōu)質(zhì)教育資源為支點，是對龍頭學(xué)校資源心態(tài)的一種考驗。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)龍頭學(xué)校主動卸下名校光環(huán)，拋棄優(yōu)越感，以欣賞的眼光與成員學(xué)校相處時，往往可以客觀理性地與成員學(xué)校一起挖掘并培育更多優(yōu)質(zhì)教育資源生長點。

以成都市鹽道街小學(xué)教育集團(tuán)為例，其龍頭學(xué)校地處成都市核心區(qū)域，學(xué)校占地面積和建筑面積較小，負(fù)載能力比較有限，這極大地制約著該校優(yōu)質(zhì)教育資源的就地增殖、裂變和再生。為化解該矛盾，龍頭學(xué)校主動走出名校“舒適區(qū)”，深入各成員學(xué)校共同論證各校特點和潛力，把教學(xué)研討、課程競賽、課題研究等活動置諸分校，借地培育出一系列特色課程資源。在此基礎(chǔ)上，通過龍頭學(xué)校的集散作用，實現(xiàn)集團(tuán)內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源共享，繼而建立了優(yōu)質(zhì)教育資源的超循環(huán)。該超循環(huán)的要義在于，它呈現(xiàn)出螺旋上升的優(yōu)化模式，不僅實現(xiàn)了從龍頭學(xué)校向成員學(xué)校的資源流動，也實現(xiàn)了從成員學(xué)校向成員學(xué)校、從成員學(xué)校向龍頭學(xué)校的資源流動，資源的鮮活性和競爭力在流動和共享中得到加持和強(qiáng)化。比如得勝分校的足球課程、卓錦分校的國際理解課程、錦馨分校的心理健康課程等，都是集團(tuán)特色課程，這些課程資源對龍頭學(xué)校的反哺作用、對其他成員學(xué)校的輻射作用，在提升集團(tuán)品牌凝聚力和影響力上均極有裨益。

值得一提的是，共享理念并不意味著無條件讓渡所有優(yōu)質(zhì)教育資源，而應(yīng)該是一種講方法、講策略、講效率的共商、共建、共享、共生。惟其如此，才能產(chǎn)生各美其美、美美與共的優(yōu)質(zhì)資源繁榮景象，進(jìn)而保持優(yōu)質(zhì)教育資源的生命力，實現(xiàn)集團(tuán)化辦學(xué)的獲得感。

3.刷新資源評價觀，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源應(yīng)然價值

我國基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)初期，較為缺乏歷史經(jīng)驗參照，猶如一種“摸著石頭過河”的探索，因此，各地在集團(tuán)化辦學(xué)的政策調(diào)整、行政介入、治理取向等方面，均比較倚重評價結(jié)果。以成都和杭州為例，杭州自2002年以來持續(xù)擴(kuò)大名校集團(tuán)建設(shè)規(guī)模，截止2017年底，杭州市共有356個教育集團(tuán)，成員單位1333個，主城區(qū)中小學(xué)名校集團(tuán)化覆蓋面達(dá)到82.3%，幼兒園覆蓋面達(dá)74.3%。成都根據(jù)2017～2018年度成都市名校集團(tuán)考核發(fā)布的數(shù)據(jù)，截至2017年底，成都市教育集團(tuán)共131個，包括普通教育段118個，職業(yè)教育段13個，基礎(chǔ)教育階段名校集團(tuán)成員學(xué)校總數(shù)達(dá)到228所，覆蓋面接近30%（數(shù)據(jù)來自“我國基礎(chǔ)教育學(xué)區(qū)化集團(tuán)化辦學(xué)城市論壇”論文集2018、2019）。優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋率變化主要是以評價結(jié)論為依據(jù)推進(jìn)集團(tuán)化辦學(xué)實踐的結(jié)果。細(xì)究上述實踐成效可以發(fā)現(xiàn)，兩個城市名校集團(tuán)發(fā)展呈現(xiàn)出兩種迥異的實踐取向。

一是規(guī)模-內(nèi)涵取向。該取向傾向于主張，優(yōu)質(zhì)教育資源的覆蓋面越大，越有助于實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡初衷，但這種取向可能存在模糊集團(tuán)化辦學(xué)的功能邊界、回避公眾的優(yōu)質(zhì)教育資源焦慮等風(fēng)險。二是內(nèi)涵-規(guī)模取向。該取向傾向于認(rèn)為，優(yōu)質(zhì)教育資源是相對的，其擴(kuò)展應(yīng)遵循穩(wěn)中有增的審慎節(jié)奏，允許教育資源適當(dāng)?shù)夭町惢l(fā)展是符合事物發(fā)展規(guī)律的。這種取向可能存在無法快速緩解社會對優(yōu)質(zhì)教育資源的焦慮，需要適切的項目對名校集團(tuán)中的成長型退出學(xué)校進(jìn)行跟進(jìn)培育等問題。

考慮到各地發(fā)起實踐的初始訴求、客觀條件、評價取向等均不盡相同，以上兩種取向的名校集團(tuán)發(fā)展實踐并無優(yōu)劣之分。二者雖側(cè)重不同，但都極大地改善了區(qū)域教育不均衡狀況，不同程度實現(xiàn)了“擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源”之初衷，為我國整體教育公平作出了地方貢獻(xiàn)。所異之處在于，規(guī)模-內(nèi)涵取向的名校集團(tuán)實踐承載的體量越來越大，因而對集團(tuán)管理運行的機(jī)制與效率提出了更高要求;而內(nèi)涵-規(guī)模取向的成效評價模式，雖然以嚴(yán)格準(zhǔn)入和有序退出化解了體量激增帶來的壓力，但對于成員學(xué)校退出集團(tuán)后的可持續(xù)發(fā)展，需要持續(xù)、有效觀照，因而須要借助類似于“新優(yōu)質(zhì)學(xué)校”“特色學(xué)校”的項目繼續(xù)培育，以便構(gòu)建多元化、可持續(xù)的教育供給框架。

綜上，優(yōu)質(zhì)教育資源涵蓋著辦學(xué)過程中的各個板塊，不啻于集團(tuán)化辦學(xué)的“阿基米德之點”。集團(tuán)化辦學(xué)中的資源評價應(yīng)保持量質(zhì)并重的科學(xué)評價觀，既關(guān)注優(yōu)質(zhì)教育資源互動的數(shù)量、頻率，也關(guān)注優(yōu)質(zhì)教育資源互動的質(zhì)量和影響，最大限度發(fā)揮優(yōu)質(zhì)教育資源價值，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源在集團(tuán)化辦學(xué)中的初始定位。

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