論教師的教學判斷

張勇 徐文彬

摘? ?要? ?教學判斷是指教師在教學情境中綜合多種教學因素而發現教學問題，進而對教學問題進行洞察、推理和決斷的思維活動。教學判斷有助于促進教師的教學理性、反思和創新的成長。教學判斷過程是教師“綜合—發現”教學問題和“洞察—推理—決斷”教學問題兩個階段的有機聯結。教學判斷由低到高呈現出三個層次水平，即主觀情境判斷、經驗反思判斷和批判創新判斷。三個層次水平的判斷貫穿于教師成長的三個主要階段，而且在每個階段所占的比重是動態變化的。教師教學判斷能力的自我提升可以通過拓展教學視域、樹立教學問題意識、提升教學反思能力和加強教學判斷錘煉等路徑來達成。

關鍵詞? ?教學理性? 教學判斷? 判斷過程? 判斷層次? 自我提升

隨著課程教學改革的深入推進，教師思維方式的轉變日益成為教育理論與實踐界的關注焦點。究其根源是因為改革的最終落實離不開教師思維方式的更新和轉變。教學判斷作為教師的一種重要思維活動，深刻影響著教學的質量和狀態。然而，在實際教學中，教師卻往往對自身的教學判斷缺乏感知和關注，很少有教師會主動質疑和反思自身教學判斷的合理性和有效性。那么，如何使教學過程彰顯出判斷品性，無疑是值得深思的問題。

一、教師教學判斷的內涵

何謂判斷？雖然“判斷”是一個較為抽象的詞匯，但是在人們的日常生活中，判斷時刻都在發生，如對某種行為對與錯的判斷，對某個事件影響的判斷，對某種趨勢的判斷以及對某種情感和道德的判斷等。通常而言，“判斷”即人們對某個現象或問題作出好與壞、對與錯、合理與不合理，以及作出是什么、為什么、如何應對等判斷。從詞源學上看，《現代漢語詞典》對判斷的解釋是：思維的基本形式之一，就是肯定或否定某種事物的存在，或指明它是否具有某種屬性的思維過程[1]。在英語中表示判斷含義的詞是“judgement”，《牛津高階英漢雙解詞典》對其解釋是意見、看法;（法庭或法官的）判決、裁決;決斷力、判斷力、見識、眼力等[2]。在教育學中，夸美紐斯認為，“對于事實問題的健全判斷是一切德行的真正基礎”[3]。杜威則認為：“判斷是思維的組成單元，思維的整個過程是由一系列判斷組成的，它們彼此相關，互相支持，從而導向一個最后的判斷——結論！”[4]在管理學中，判斷與決策問題是管理學研究的重要議題。可以說，正確的判斷是正確決策的前提和基礎。在判斷和決策心理學中，相關研究則表明，知覺、認知、直覺、記憶等心理因素，都會影響人們判斷和決策的準確性和有效性。比如有人認為：“并非是人們愚笨，而是因為在判斷時，人們所奉行的原則（我越容易想起來的事兒，就越容易是真實存在的）往往發揮出了強大的作用。人的判斷會被那些容易被記住的事所扭曲。”[5]可見，雖然在不同學科中，判斷的內涵有所差異，但其本質上無疑是主體思維的基本形式之一，是思維的組成單元。

那么，何謂教學判斷？基于判斷內涵的理解，本文所謂教學判斷是指教師在教學情境中綜合多種教學因素而發現教學問題，進而對教學問題進行洞察、推理和決斷的思維活動。在現實教學中，雖然教學判斷不易被察覺，也未引起教師的足夠關注和重視，但是其無時無刻不在發生，并且深刻影響著教師的教學質量和狀態。從教學判斷類型上來看，有對知識、技能、行為、道德、情感、審美等問題的判斷。從教學判斷范圍來看，有對教學主體、目標、內容、方法、評價、環境等問題的判斷，還有對一些突發性的教學問題或事件的判斷等。

然而，從現實的課堂教學情況看，教師的教學判斷質量并不理想，往往缺乏理性、反思和創新。具體表現為如下幾種不良判斷形式。一是“經驗主義”教學判斷。有的教師自認為自身教學經驗“豐富”，只知道日復一日、年復一年地憑借自身的教學經驗對教學進行“模式化”的判斷。殊不知，缺乏理論升華、內涵更新和反思的經驗判斷，可能早已滿足不了教學發展的新需求，從而使教學陷入被動、僵化的局面。二是“教條主義”教學判斷。有的教師自認為掌握了某一種教學理論就可以“包治百病”，在教學中生搬硬套某種教學理論來指導具體的教學實踐，從而導致教學理論與實踐相脫節。殊不知，任何教學理論都不是萬能的。三是“個人主義”教學判斷。有的教師對課程改革所賦予的自由教學空間和環境有所誤判。在教學中任意發揮自己的個性，對教學現象或問題進行盲目的、隨意的判斷，將個人的一些不恰當的言論、情感和行為拋向課堂，從而使學生的身心發展受到不利影響。殊不知，自由不等于盲目和隨意，決不能想怎么判斷就怎么判斷。四是“保守主義”教學判斷。有的教師自認為只要“種好自己的一畝三分地”就自足了，沒有必要關注“他人或外部的教學世界”。這種教學判斷思維使教師的教學缺乏開放性和創新性，從而使教學陷入偏狹性。殊不知，教學是一項社會性活動，教師必須學會與他人溝通、交流和合作，取長補短，不斷拓展教學視野，才能對教學作出高質量的判斷。因此教師回歸對自身教學判斷的關注，不斷提升自身的教學判斷能力，無疑具有重要的意義。

二、教師教學判斷的意義

1.提升教學理性

具有良好教學判斷思維的教師不會“人云亦云”。他們會有效地避免教學的主觀性和隨意性，用理性的判斷眼光審視教學過程，有效發現和提出教學問題，透過教學問題的現象，深入洞察教學問題;運用分析、比較、綜合、類比、概括、歸納等推理思維厘清和辨別教學問題背后各要素之間的關系，探明教學問題的性質、緣由和根本;理性決斷教學問題，使教學問題得以有理有據地解決。

2.增強教學反思

在實際教學中，教師的教學反思往往浮于表面，缺乏廣度和深度，而教學判斷的綜合、洞察、推理、決斷等思維過程有助于促進教師對教學進行多視角、多層次的反思，增強教學反思的邏輯性，使教學反思充滿理性意蘊。同時教學判斷倒逼教師反思自身教學中的經驗主義、教條主義、個人主義和保守主義等不良傾向，進而有針對性地予以改善。

3.促進教學創新

教育是培養人的事業。人的生命性、主體性、智慧性和情感性要求教師的教學判斷決不能“墨守成規”，決不能按照“僵化、保守和模式化”的方式展開。具有良好教學判斷思維水平的教師會通過批判、創新的判斷打破教學“僵化、保守和模式化”的“常態”，并在合情合理、有理有據的判斷基礎上，謹慎地促進教學創新，從而激發學生的學習興趣，讓學生充分感受到學習過程中的理智愉悅。

三、教師教學判斷的過程

教師的教學判斷不是盲目的、隨意的、無序的判斷，而是具有內在的過程性。教師教學判斷過程分為“綜合—發現”教學問題階段和“洞察—推理—決斷”教學問題階段，兩個階段的有機聯結構成完整的教學判斷過程（見圖1）。

圖1? 教師的教學判斷過程示意圖

“綜合—發現”教學問題階段，即教師綜合多種教學因素而發現教學問題的階段。教師的教學判斷是基于教學問題的判斷，而教學問題來源于教師對教學情境中不同教學因素的觀察和分析。這些教學因素主要包括教學情境、學生、知識和經驗等。其一，教學情境。教學問題總是在一定教學情境中的問題。然而，教學情境是不斷變化發展的，不同教學情境會展現出不一樣的特點、信息和樣態。因此教師在教學過程中需要緊扣教學情境，保持對教學情境的高度敏感，充分感知教學情境，積極捕捉教學情境中的各種信息，以更好地發現教學問題。其二，學生。任何教學判斷的旨歸都是為了促進學生全面發展。因此，教師需要全面而深入地了解不同階段學生的成長特征和發展規律，積極地發現影響或制約學生發展的各種問題，為自身的教學判斷建立依據。其三，教學知識。教師的教學判斷離不開自身豐富而扎實的教學理論和實踐知識。很難想象，一個知識貧乏的教師能夠有效地發現和判斷教學問題。因此，教師在教學判斷過程中需要不斷豐富和有效整合各種教學理論和實踐知識，并綜合運用這些知識來思考和發現教學問題。其四，教學經驗。不難理解，教師可以憑借自身良好的教學經驗，透過復雜的教學現象而發現教學問題。但是需要注意的是，教學經驗本身具有個體性、主觀性和片面性特征，因此教師通過自身的教學經驗發現的教學問題又不可避免地具有局限性。

因為教師通過多種教學因素“綜合—發現”的教學問題往往具有主觀性、片面性和經驗性特征，所以還需要進入教學判斷的第二階段，即“洞察—推理—決斷”教學問題階段。其一，洞察教學問題，即教師對發現的教學問題進行全面、深入洞察的環節。一方面教師需要去偽存真，洞察教學問題是真問題還是假問題;另一方面教師需要詳細、清楚和透徹地揭示教學問題內在的相關細節、要素及其關系，為進一步的推理、決斷教學問題收集盡可能多的信息和依據。其二，推理教學問題，即教師在洞察教學問題的基礎上，運用分析、比較、綜合、類比、概括、歸納等推理方法，進一步明晰和辨識教學問題的性質、緣由或本質的環節。推理能夠使教師對教學問題的認識和理解得以進一步深化，增強了判斷的邏輯性和理性，從而為之后的決斷教學問題提供更加可靠的參考依據。其三，決斷教學問題，即教師在推理教學問題的基礎上對教學問題的解決方法作出最終選擇和決定的環節。決斷是教師教學判斷的最后一環。然而值得注意的是，雖然教師經過洞察、推理環節，已經十分清楚通過什么方法來決斷教學問題，但是教師在決斷時還需要注意時機問題，以靈活機智地作出決斷。教師對具體教學問題進行決斷時需要區分對待、靈活應對，對一些簡單的、易處理的問題可以即時作出決斷，而對一些較復雜的、難以處理的問題則可以延時作出決斷。

四、教師教學判斷的層次

一般情況下，教師職業生涯的成長過程可以分為新手教師、熟手教師和專家型教師三個階段，三個層次的教學判斷在每個階段所占的比重是動態變化的（見圖2）。

圖2? 教師教學判斷層次水平的動態關系示意圖

1.主觀情境判斷

主觀情境判斷是指教師通過對教學情境的主觀感知而作出判斷。教師的主觀情境判斷往往缺乏理性，主要表現出主觀性、情境性、直觀性、簡單化特征。在這一層次，教師主要通過對教學情境中的不同教學因素的主觀感知而發現教學問題和判斷教學問題。因而教學判斷的視野比較狹隘，判斷的內容也較為片面，主要圍繞學生的知識學習、行為規范和習慣養成等方面展開，缺乏對學生道德、情感和審美層面的關注。同時教師對教學情境中不同教學因素的認識較為零碎和膚淺，難以發現和提出有效的教學問題，難以做到對教學問題進行理性的洞察、推理和決斷。因此主觀情境判斷的盲目性、隨意性較強，準確性較低。主觀情境判斷在新手教師的日常教學中體現最為明顯。相比較新手教師，熟手教師的知識和經驗更加豐富，其對教學的認知和理解也更為深刻，因而其主觀情境判斷現象會明顯下降。而專家型教師的主觀情境判斷所占比重則最少。

2.經驗反思判斷

隨著教學知識和經驗的不斷增長，教師的經驗反思判斷也逐漸增強，表現得越來越明顯。經驗反思判斷是指教師在教學情境中通過自身的教學經驗和反思而發現問題和判斷問題。經驗性和反思性是這一層次判斷的主要特征。相比主觀情境判斷，教師經驗反思判斷的視野更為開闊，能夠較全面地對知識、技能、道德、情感、審美等問題進行判斷。一般而言，經驗反思判斷隨著教師的專業成長而逐步提升。熟手教師的經驗反思判斷比新手教師表現得更多，而專家型教師的經驗反思判斷則表現得最多。然而，雖然教師的經驗反思判斷能夠較好地發現和判斷教學問題，但是經驗反思判斷并不一定可靠，因為教師個人的經驗本身具有主觀性和片面性特征。

3.批判創新判斷

批判創新判斷是指教師對教學問題作出批判和創新的判斷。批判創新判斷是教師教學判斷的最高境界。批判性和創新性是這一判斷層次的主要特征。教師能夠全面地對多種教學因素進行批判性審思，進而發現教學問題，能夠以批判性的視角對教學問題進行全面和深入的洞察，能夠運用多種方法推理教學問題。批判創新判斷注重在判斷過程中進行謹慎創新，以激發教學活力，增強學生的學習興趣。此外，批判創新判斷彰顯出質疑、求真、合作、開放、創新等精神和態度。教師批判創新判斷的視野最為開闊，能夠全面、深入地對多維度的教學問題進行判斷。通常而言，批判創新判斷在新手教師中所占的比重最少。熟手教師隨著知識、經驗的不斷豐富，以及批判、創新思維品質的不斷增強，其批判創新判斷能力要明顯好于新手教師。而專家型教師的批判創新判斷則表現得最為明顯。

五、教師教學判斷的自我提升路徑

1.拓展教學視域

“所謂教學視域，就是教師在其中進行領會或理解教學的構架或視野，不同的教學視域展現的是不同的教學世界。”[6]面對同樣的教學問題，具有不同教學視域的教師會作出不一樣的教學判斷。一般來說，教師的教學視域越寬闊，其判斷問題的角度會更廣，更深入。因此教師需要不斷擴展自己的教學視域。一方面，教師需要不斷豐富自身教學理論知識，使自身的教學判斷做到有理有據，不盲目、不隨意。另一方面，在教學判斷實踐中，教師需要利用多種渠道開闊自己的視域，加強與同行之間的溝通交流、多向同行學習，才能不斷拓展自己的教學視域，提升自身的教學判斷水平。

2.樹立教學問題意識

教師日常進行的教學判斷要以解決具體教學問題為出發點，而不能進行無問題或脫離問題的盲目、武斷和隨意判斷。一方面教師要善于在教學過程中積極主動地發掘教學問題。這要求教師對教學問題要保持一種敏銳的嗅覺，要善于綜合教學過程中的多種教學因素而發現教學問題。另一方面教師要善于從國家教育政策方針中衍生教學問題。如在當前核心素養背景下，教師可以將日常教學判斷中的問題歸為三大類，即如何促使學生形成寬厚文化基礎的問題、如何促進學生自主發展的問題，以及如何促進學生社會參與的問題，進而基于這些問題進行積極的教學判斷。

3.提升教學反思能力

良好的教學反思有助于提升教學判斷的質量。然而，在實際教學中教師很少會反思自己的教學判斷是否客觀、公正和民主，是否具有個人、教條、保守、經驗主義的不良傾向，是否對學生造成了不利影響。正如相關研究表明，有時“不僅我們的判斷并不精確，更有意思的是，多數情境下人們對自己的這種不精確判斷并無清醒認識”[7]。那么，教師如何通過提高自身的教學反思能力來提升教學判斷思維能力呢？首先，通過多維反思促進教學判斷。教師只有對教學過程進行多維度、多角度的反思，才能有效綜合多種教學因素而發現教學問題和判斷教學問題。其次，通過過程反思促進教學判斷。教師對教學問題的判斷有其內在的過程性，每個環節環環相扣，如果某一判斷環節出現問題，將會影響整個判斷過程的質量。最后，通過批判創新的反思促進教學判斷。教師要想達成對教學問題的批判創新判斷，必須做到對教學問題的批判創新反思。換言之，教師要敢于對教學問題作出批判性、創新性的反思，敢于打破教學“常態”，才能最終達成對教學問題的批判創新判斷。此外，教師還可以通過撰寫“反思日志”的方式，對如何發現問題、如何判斷問題，以及判斷效果等維度進行記錄、比較和分析，以更好地反思自己的教學判斷。

4.加強教學判斷錘煉

加強教學判斷錘煉是指教師在教學中自覺、主動地錘煉自身的教學判斷思維能力。首先，在課堂教學中加強教學判斷錘煉。課堂教學是教師教學判斷的主要場域。比如課堂教學的目標如何制定、內容如何安排、方法如何選擇、環境如何布置等，這些問題都需要教師作出合情合理、有理有據的判斷。其次，通過課題研究加強教學判斷錘煉。教師可以選取某個典型教學問題，如師生沖突問題、后進生轉化問題、學生厭學問題、學生暴力傾向問題等，通過課題的形式對其進行全面而深入的判斷研究，以課題研究促進自身教學判斷思維能力的提升，進而改變自身的課堂教學行動。最后，加強優質判斷思維品質的錘煉。良好的教學判斷離不開教師質疑、開放、合作、批判、創新等優質思維品質的支撐。教師只有強化和習得這些優質思維品質，才能作出良好的教學判斷。

參考文獻

[1] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典：第7版[M].北京：商務印書館，2016.

[2] 霍恩比.牛津高階英漢雙解詞典：第4版[M].李北達，譯.北京：商務印書館，1997.

[3] 夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，1999.

[4] 約翰·杜威.我們怎樣思維[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991.

[5] 邁克爾·劉易斯.思維的發現——關于決策與判斷的科學[M].鐘莉婷，譯.北京：中信出版社，2018.

[6] 徐繼存.主觀主義教學及其批判[J].山西大學學報：哲學社會科學版，2015（01）.

[7] 許穎，陳啟山.人類的判斷為什么不精確：進化論與腦科學的解釋[J].心理科學，2013（02）.

【責任編輯? 孫曉雯】