師幼互動質量研究述評

■周永麗/廣東茂名幼兒師范專科學校

一、師幼互動對幼兒發展的影響研究

我國劉占蘭教授在對“影響幼兒園教育質量的主要因素與高質量的標準”這一問題進行詳盡描述時指出，教師的適宜行為與高質量的師幼互動是影響幼兒發展的關鍵因素。教育的本身就是表現為教師和學生之間的互動，沒有互動的教育是難以想像的，更談不上是有效的。師幼互動被認為是評價學前教育質量最重要的過程性指標之一［1］， 此外，我國《幼兒園教育與指導綱要（試行）》也滲透了師幼互動的理念，提倡教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者，以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往。耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵他們大膽探索與表達。

Feeney，Christensen，& Moravcik認為，在教師與幼兒的交互作用中，教師的誠實以及他們對幼兒的尊重與悉心照顧，對于幼兒的安全感、自信心的發展以及童年時期對事物的積極探索都是必不可少的。另外，研究者不斷發現，師生關系是外化行為的一個重要保護性因素。以皮格馬利翁效應作為理論依據，探討了“教師的期待”這一隱形力量對幼兒發展的重要價值。［2］指出師幼互動有利于兒童自律、人際關系能力發展、認知發展，4歲時的師幼互動關系有利于以后同伴關系的建立和社會性能力的發展。教師熱情、有效、高質量的互動，孩子則表現出更多積極的行為。［3］孫井茹通過案例分析法發現，師幼互動中教師語言將會影響幼兒思考，并進而影響幼兒認知發展。［4］許向凱等人研究發現，不良師幼互動阻礙幼兒主體性人格的培養。［5］李延方通過研究發現，師幼互動質量影響幼兒社會技能的發展。［6］綜上，師幼互動質量對幼兒的學業表現、性格、社會技能、認知發展等多個方面都有影響。

二、影響師幼互動關系的因素研究

關于影響師幼互動關系的客觀環境，國內外學者的研究涉及的研究課題有：幼兒園班級的規模、教師和幼兒人數的比例、幼兒的性別等方面。Howes，Phillips，Whitebook研究表明，教師與幼兒人數的比率越低，班級規模越小，教師與幼兒形成安全依賴的可能性越大。教師人員的穩定性也是影響師幼關系的因素，Howes 和Hamilton 對4歲幼兒的研究發現，在1到4歲經常換老師的班級中，侵犯性強的幼兒的人數比例高，師幼關系不和諧的現象也相對較多。此外，兒童的問題行為也是影響師幼關系的因素之一。北京師范大學張曉通過對442名幼兒教師的研究發現，師幼關系不僅可以預測兒童同時期在幼兒園中的焦慮、退縮、攻擊和違犯等問題行為，還可以預測9個月后的問題行為。［7］山東師范大學的陳寧通過研究發現，師生關系和問題行為各個維度之間顯著負相關，問題行為各個維度之間顯著正相關。［8］師生關系的質量還與學生性別、年齡和種族等人口統計學變量有關。研究發現，女孩比男孩擁有更多“讓教師滿意的技能”，即使是高攻擊性的女孩也比男孩更會迎合教師的要求。教師普遍認為女孩在參與活動時表現出的合作性要高于男孩，而且教師與女孩的關系更親密，沖突也更少。

三、不同活動形式中師幼互動質量研究

目前幼兒園主要存在集體教學活動、區域活動兩種不同活動形式，不同形式、不同教學內容中師幼互動質量又存在差異。

陳瓊以《中國托幼機構教育質量評價量表》（試用版）子量表四：“集體教育”為測量工具，對H市X區3所省級示范幼兒園的大班采用非參與式反復觀察，五大領域集體教學活動質量也均處于中等水平，五大領域集體教學活動在七項項目指標上的平均分差異不明顯，都在情感支持、幼兒表現這兩項指標上得分偏高，在目標與內容、教學支持課堂文化這個指標上得分偏低，教學質量最高的科學活動與教學質量最低的社會活動存在顯著性差異。［9］天津師范大學的趙娜通過對幼兒教師課堂管理行為的研究，發現：在集體教學活動中，師幼間的地位不平等，幼兒的主體性沒有得到重視。［10］翁惠通過對實際教學的總結也發現了同樣的問題。山東師范大學的劉錦認為，當前幼兒園集體教學活動質量不高，過程性評價往往流于形式，評價內容片面、單一化。［11］楊莉君、胡潔瓊、杜暑輝以湖南部分農村幼兒園為樣本，并采用《中國托幼機構教育質量評價量表（試用版）》中的子量表四 “ 集體教學” 進行評分，研究發現：農村幼兒園集體教學活動在目標與內容設置上存在較大差距，整體情感氛圍和諧，教師具有一定的敏感性， 教學設計與組織呈現兩極化現象，集體教學活動開展過程基本適宜， 教學支持方面水平參差不齊，教師較多缺乏教學機智，幼兒情緒體驗較好，但思維發展未受到足夠重視，課堂文化中價值取向的問題突出。［12］劉曉紅在其碩士論文中，運用《CLASS課堂質量評估系統》研究分析了幼兒園大班語言活動師幼互動質量，發現：幼兒園語言課在情感支持（ES）方面整體處于中等偏高水平，在教育支持（IS）方面整體處于中等水平，在班級管理（CO）方面整體處于中等偏低水平。在教師敏感性（TS）和關注學生觀點（RSP）以及班級管理（BM）和反饋質量（QF）上都需要進一步提高。但是由于人力和物力的限制，研究者只是選擇了西安一家幼兒園作為樣本，研究樣本少，影響了本研究結論的推廣性。［13］綜上，研究者普遍認為，集體教學活動中幼兒的地位“邊緣化”，師幼互動的主權掌握在教師手上，不利于幼兒的身心發展。

劉曉在其碩士論文中，以大連市某幼兒園為例，以劉晶波老師設計的師幼互動研究范式為參照，對幼兒園中班區域活動中師幼互動進行研究。研究發現當前中班區域活動中師幼互動存在以下問題：（1）教師多為師幼互動的施動者；（2）教師和幼兒都較少在語言區和角色區開啟互動；（3）教師開啟的互動多指向紀律約束和指導活動；（4）教師較少積極回應幼兒開啟的正面性質的互動。［14］許慧芬等人，在其幼兒園里對 102 位幼兒在區域活動中與教師的互動情況展開的觀察，研究發現，與教師發生過互動事件的幼兒只占觀察幼兒的 64.7%，并且教師的互動方式會因教師個體以及幼兒個體的差異而有所不同。［15］居登娟認為，在區域活動中要形成良好的“師幼互動”，需要把握適宜的“互動時機”、采取合理的互動方式。［16］綜上，研究表明，在區域活動中師幼互動質量層次不齊，與教師的個體因素息息相關，因此提高區域活動中師幼互動質量還需要提高教師對幼兒的認識與充分尊重，并提高教師的教育機智，在區域活動中究竟該何時介入，如何介入，這是值得研究的問題。