第一語言習得與二語習得對比分析及對對外漢語教學的啟示

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/三峽大學外語學院

伴隨著孔子學院在國外的蓬勃發展與全球范圍內對漢語學習需求的快速增長，對外漢語教學工作的重要性越來越明顯。然而，由于語言學研究在我國起步相對較晚，在理論層面與實踐層面還未形成“標準生產類型”的語言教學模式，因此，在現階段應該加強對語言學相關研究成果的分析，透過知識轉移與改造方案，為對外漢語教學工作吸取可促進其進一步發展的教學經驗。下面以此為出發點對主題展開具體闡述。

一、概述

從內涵角度分析，第一語言習得通常是指本族語言或日常優先使用語，如兒時習得的語言即屬此類；第二語言習得或二語習得一般是晚于第一語言習得的語言，如國內范圍內使用的官方語言，國際范圍內使用的官方語言等；外語與前兩種語言不同，它既有跨地域特征，也不屬于主要語言集團，地位低于前兩種語言，且適用范圍與個人活動領域關聯密切。由于前兩種語言與外語之間存在地域、地位、目的、環境、程度五大方面的主要差異，因此，研究作為語言類型的二語與外語，可以增加其共性認知；而對前兩種語言進行對比分析，有助于在語言習得的比較過程中，抓取學習語言的方法、途徑、效用，并為外語學習提供一些有效經驗。

二、第一語言習得與二語習得的對比分析

語言習得理論在當前的語言教學中應用相對較多，而且主要集中于第二語言習得或二語習得方面。

從習得過程對比，第一語言習得與二語習得之間存在本質性差異，比如，根據語言生成轉換的一般常識，第一語言習得具有一定程度的“天賦語言”屬性；當第一語言習得者在學習語言時，并不需要特別的、專門化的語言習得教學，只需要將第一語言習得主體放置在日常語言使用的常規情況與現實生活之中即可；從基本原理分析，這是由于人們在使用語言過程中存在自然的語言使用邏輯，因此，當一個單詞、一個詞組、一個完整句子，以其言語形式表達出來時，即會依據其組合方式的有限性，發生“或此或彼”的應用現象，而這種實際應用往往與第一語言習得過程中的語言環境或語境相關。所以，第一語言習得在本質上由語言應用情境決定。與之相比，二語習得往往需要采用專門化的教學方式，并通過語言學學習的基本方式，通過對音標、節奏、音節、詞性、語法等方面的規則性的知識學習習得；根據語言習得理論，這種二語習習得重點在于掌握語言中的邏輯排序。通過對比可以看出，第一語言習得與二語習得之間最根本的差異在于習得方式的不同，從教學角度講，即是習得方法不同，而這種不同或根本差異主要表現為天然的語言環境與專業的語言邏輯之間的區別。

從習得效用對比，第一語言習得后，具有穩定性特征，而二語習得則表現不穩定性。比較二者之間的穩定性差異可以發現，第一語言習得過程中產生效用的途徑，主要是潛移默化式的，它與社會認知關聯密切，牽涉到了風俗習慣、公共倫理、身份認同、文化類型等深層語言結構，因此，既有第一語言習得的背景支撐，也有常態化語言習得后的場景使用；進一步分析，第一語言習得中的“一語”顯示了“語言基因”的固定性，所以，它表現出穩定性特征。與之相比，二語習得過程中，主要應用語言生成理論中的聲音向圖像的轉換，以及轉換中的邏輯排序，因此，它屬于一種“翻譯類型”，背景上依托于知識結構，也非深層的語言結構；簡單講，二者的區別體現在由實踐向理論的上升習得途徑與由理論向實踐下降的習得途徑。

三、語言習得對對外漢語教學的啟示

通過對第一語言習得與二語習得在方法論與習得效用方面的初步對比，可以認識到，第一語言習得重點在于關聯深層語言結構，即通常所說的文化背景；而二語習得重點在于關聯語言理論，即通常所說的語言邏輯。因此，語言習得對對外漢語教學的啟示，可以從兩方面加以分析，并從中吸收有益于對外語言教學水平提升的經驗。具體建議如下：

首先，應該認識到對外漢語教學不具備二語習得特性，這樣，就可以根據二語習得的語言邏輯，構建一種基于語言理論的教學方案，具體而言，在對外漢語教學中，可以借鑒其中的邏輯排序功能，通過漢語邏輯分析，延伸出理論型的教學方案。落實到教學方法論層面，可以突出漢語中的“音節構成”特征，使易于掌握的拼音學習與“音節構成”統一起來，從而推行基于“漢語音節”的教學方法。具體而言，就是對漢語四字一節的特征做進一步發揮，并利用漢語本身固有的“典故特征”，以故事性強化這種音節教學，進而深化漢語教學，使其逐漸過渡到第一語言習得的文化背景之中，這樣就可以使不穩定的漢語習得轉化為穩定性較強的漢語習得水平。

其次，應該根據第一語言習得應用方法與效用，直接創設一些有利于漢語教學效果的語言情境，也就是說，在實際的教學中應該增加與漢語語言相關的文化背景教學，具體落實方面，可以推行以歷史為主導的漢語教學，換句話講，應該將側重點放置于一種漢語文化教學高度，通過解析文化類型、風俗習慣、政治體制、公共倫理，以及它們在中國歷史中的發展變化與遷移，進一步深化漢語教學。從現階段國際漢語教學經驗其及信息反饋分析，漢語教學在日常交際或交流方面的教學成效顯著，但是，在根本性的文化背景解讀方面，明顯存在“缺席”現象，而這種“文化背景的缺席”，極易將漢語工具化，并使漢語教學淪為一種基于功利主義的文化傳播方式；同時，這種“文化背景的缺席”也容易扭轉對外漢語教學目標，使本來意義上的文化交流與基于文化背景的文明傾向傳達，變成一種受誤解的“文化殖民主義”，進而為其傳播產生阻礙。所以，從這個意義上講，深層語言結構方向的對外漢語教學方案，有助于化解誤讀，解決缺席問題，從而將對外漢語教學帶入到真正意義上的文明對話。

四、結語

總而言之，在全球化背景下，由于不同語言之間的交流日益頻率，翻譯水平集中式發展，對外漢語教學正在由前期的泛化教學，向著深層復雜化方向發展。結合以上分析可以看出，第一語言習得與語境所在的語言習得環境密切相關；而二語習得與其方法與主體參與實踐密切關聯，所以，在當前的對外漢語教學中，應該盡可能創設一些有利于其教學效用的語言習得環境；另一方面，應該通過開放式的教學方案，運用討論教學法，增加學生主體的學習主動性，使其通過參與和實踐應用逐漸提升漢語習得水平。建議在現階段，從方法論的角度增強對語言習得與對外漢語教學的比較研究，為對外漢語教學構建“標準生產類型”的教學方案。