破除大學英語聽力難教之魔咒

■李文佼/湖南師范大學外國語學院

大學英語聽力教學，不同于其他基礎級別的聽力教學，或與口語有機結合為聽說課程或作為一個有別于讀寫課程的獨立課程開設。在國內外一些標準化的語言能力測試中聽力所占的比重不容小覷。然而，在各種語言測試中，中國考生聽力部分的得分往往低于其他部分。這反映了大學英語聽力教學的相對滯后且費時低效。基于大學英語聽力教學的現狀，本文分析了影響大學生英語聽力的重要因素，并提出相應的教學改進建議，旨在破除大學英語聽力難教之魔咒。

一、迷之英語聽力

聽力，是人類在習得母語的時候最早掌握的語言技能之一。母語聽力技能的習得看起來不費吹灰之力。但是對于二語學習者，特別是對英語為外語國家的學習者來說，聽力像是一塊難啃的硬骨頭。

究竟哪些問題是學生聽力理解過程中的攔路虎呢？Goh基于Anderson的三段式理論框架(即感知-解析-使用)對中國大學生英語聽力過程中遇到的問題進行了研究。她發現英語水平較低的學生的聽力理解過程中的問題大多集中于前兩個階段，即感知和解析。可見，中國大學生的聽力理解障礙大多都是諸如語速、單詞識別、生詞、復雜句、陌生的發音等低層次的信息處理問題。

Wang & Renandya根據調查結果將影響學生英語聽力的因素按照其來源劃分成了五大類，分別是文本因素(語速，詞匯難度)，信息處理因素(聽了下句忘了上句)，聽者心理因素(緊張，焦慮)，任務因素(不同類型的聽力習題)和環境因素(外部干擾)。他們文本因素和信息處理因素是構成聽力理解問題最多的因素。最令二語學習者感到困惑和沮喪的是他們無法在聽力中識別那些在文本閱讀中已知的單詞。可見，學生聽力提升的障礙主要在于詞匯。中國大學生的詞匯大多是消極詞匯。換句話說就是看到認識，但是聽到無法識別，且不能自主運用。單詞識別速度過慢會影響意義構建，形成聽力理解障礙。而單詞識別的失敗則會直接導致無法建構意義；語音文本中的語義缺失無疑會對最終的聽力理解帶來巨大的困難。

二、大學英語聽力教學現狀

過去三十年見證了聽力在英語教學中從一個不起眼的小角色到現如今無可替代的主角位置的華麗轉變。在當今社會，隨著網絡和電子媒體的飛速發展，人們的交流方式發生了翻天覆地的變化，大多數人，尤其大學生們，都更愿意通過視聽結合的方式來獲取信息，而不是單一的閱讀了。因此，聽力在大學英語教學研究中的重要性日益凸顯。過去幾十年間大學英語聽力教學在不斷改革創新，出現了一些主流的聽力教學模式，但仍然存在一些迫切需要解決的問題。

(一)結果導向型

傳統的聽力教學模式中，學生們聽錄音，做聽力選擇題，核對答案，再次聽錄音。學生是否能做對聽力選擇題是衡量教學效果的唯一標準。教師的角色變成了音頻播放師，并未給學生聽力技能的發展提供任何指導和幫助；同樣的，學生也并不是在習得聽力技能，而是相當于在做聽力測試。可見，結果導向型的傳統聽力教學是為考試服務的聽力訓練，任務模式單一(多為選擇題)，無法調動學生的積極性，從而無法真正提升學生聽力的硬實力。遺憾的是雖然飽受詬病，但這一傳統聽力教學模式卻仍然活躍在眾多EFL國家的英語聽力課堂中。

(二)策略導向型

策略導向型聽力將關注焦點從學生的聽力表現轉移到了學生在聽力理解中所遇到的實際問題上。換句話說，策略導向型聽力教學更側重過程，對學生更友好。從過程的角度來看，錯誤的答案是聽力理解過程中問題的指向標，能幫助教師精準定位學生的出錯點，進而講授相應的聽力策略來彌補，實現精準教學。策略導向型是目前主流的聽力教學模式中研究最為深入和全面的一種。但對于這一聽力教學模式的有效性，研究者們尚未達成一致。Ridgway認為如果策略的使用是有意識的，那么學習者的認知能力不足以使其在實時的聽力任務中激活并運用相應的策略解決問題。相反，如果策略的使用是自發的、無意識的，那么策略的顯性教學并無必要。

(三)文本導向型

文本導向型聽力教學，俗稱泛聽，強調大量練習的重要性。在文本導向型聽力教學中，教師通過各種類型的聽力活動使學生沉浸在大量重復的、可理解的、令人感到愉快的語音文本中。重復且可理解的語音輸入可以讓學習者們充分接觸詞匯在真實語境中的使用，自然的獲取語義，從而實現習得的目的。另外，輕松愉快且可理解的語音輸入能加快學習者單詞識別的速度，防止感知階段的問題，促使學習者做更高層次的信息處理(解析和運用)，最終提升其整體聽力表現。令人振奮的是，作為一種新興的教學模式，文本導向型聽力教學的有效性已經在一些實證研究中得到證實。

三、一些聽力教學建議

(一)從結果到過程

多年來，英語聽力教學一直側重聽力結果，聽力作為一個信息處理的過程卻往往被忽視了。近年來的聽力教學研究將目光轉向了聽力過程，即學生應如何解碼各種相互關聯的語音信息，從而最終實現理解語音文本的目的。對學生聽力過程的了解能使老師更好的針對學生在聽力各個階段(感知-解析-運用)所遇到的問題提供相應的指導和幫助。對于問題集中的環節，教師可進行有指向性的教學設計，譬如講授聽力元策略的應用(如選擇性傾聽，有意識注意等)來幫助學生安排，管理并評估其聽力過程。

(二)從訓練到習得

聽力，作為語言輸入兩大來源之一(另一來源為閱讀)，對二語學習者語言發展的影響是不言而喻的。因此，除了聽力課上的精聽，課后泛聽的作用對二語學習者的語言發展也至關重要。為了達到更好的習得效果，教師可設計突出英語語言或語音特點的聽力活動。這類型的注意活動能引導學生關注平常在學習中忽略的語言及語音特點，從而幫助學生重構他們已有的語言及語音體系，獲得進一步的語言發展。

(三)從單模態到多模態

社交媒體的普及使人們的交流方式發生了戲劇性的變化。與傳統的交流方式不同，以社交媒體為基礎的交流更具互動性、更加多模態。當今社會，交流不再局限于語言這一單一媒介。在聲音、靜止或動態的畫面、視頻等各種媒介的輔助下，交流變得更加高效。大學英語聽力教學應充分利用基于媒體的多模態語料，激發學生的興趣，提升聽力教學的教學效果。