斯里蘭卡漢語學習者初級階段詞匯教學策略

費燕洪

（斯里蘭卡科倫坡大學孔子學院，斯里蘭卡科倫坡 00200）

0 引言

詞匯歷來是對外漢語教學的重要內容，詞匯量會影響學習者的漢語水平，因為詞匯是語言建筑材料，詞匯量的多少直接影響他們聽說讀寫譯等各項技能的發揮，以及使用語言交際的能力。對初級階段漢語學習者來說，更好地學習并掌握詞匯，能極大增強學生學習積極性，推動其漢語學習后續發展。

目前，國內外針對初級階段漢語學習者詞匯教學方法或策略的研究已有不少，然則，從斯里蘭卡學習者角度談的卻是少之又少，大部分針對斯里蘭卡漢語教學的研究主要涉及斯里蘭卡漢語語法教學的發展。筆者有幸在斯里蘭卡科倫坡大學孔子學院任教，教學對象為社會成年人，這是斯里蘭卡漢語學習者的一大主體。這些學生在學習之余有自己的職務性工作，課后預復習的時間并不十分充裕，因而如何提高其在課堂的詞匯吸收率，成了筆者教學關注的重點。因此，筆者針對學生及教學實際，從實踐角度歸納總結適合斯里蘭卡漢語學習者初級階段詞匯的教學策略。

1 詞匯教學策略

教學策略指對完成特定教學目標而采用的教學順序、教學活動程序、教學方法、教學組織形式和教學媒體等的總體考慮[1]，本文的詞匯教學策略指對提升學生詞匯量而采用的教學方法。

1.1 根據連通理論，多用圖片

連通理論認為，出生時人腦就傾向于尋求和建立事物之間的關系，通過視覺、聽覺、觸覺和知覺多種渠道獲得信息，并將其存儲在由形似神經元的大量接點 (即離散性的知識結構) 組成的神經網絡中，這些節點之間的聯結力度或因被激活而加強，或因被抑制而減弱[2]。根據這一理論，教師可通過使用圖片等直觀手段，將學生的已有經驗同新學詞匯直接建立接點，使學生能在大腦中構建記憶網絡。

該法借助PPT 或帶圖生詞卡片，適合入門階段生詞講解及鞏固部分，效果非常好，能使學習者直接理解詞匯內涵，建立聯結關系。

比如，學習“蛋糕、名片”等詞時，筆者給每個詞語均配了圖片。演示時，先放圖片，提問“這是什么？”使學習者首先將視覺形象同現實經驗建立聯結，提問學生使其思考，加深記憶聯結，最后放漢字和拼音。但同時我們也應該意識到，該方法并不適合于抽象、非具體的詞匯，而更適合直觀具體、形象化的詞匯。

1.2 借助僧伽羅語，拉近師生距離，提高興趣和效率

對外漢語實際教學中常常需要借助媒介語來輔助教學，通用的媒介語是英語。然而在實際教學中，教師往往會面臨學習者英語不好，乃至不會英語的情況。這種情況下，使用學習者的母語，就成了一種直接有效的方式，尤其是對還處于初級階段尚未有足夠漢語積累的學習者。通常情況下，教師如果能用學習者的母語進行教學，會拉近自身同學習者之間的距離，讓學習者覺得教師認同對方的語言和文化，從而提高其漢語學習的興趣。

僧伽羅語在全球的使用人口只有1700 多萬，且絕大多數在斯里蘭卡，相比使用人口達十幾億的漢語，僧伽羅語可以算得上絕對的小語種。筆者用僧伽羅語和斯里蘭卡學生問好，能直觀感受到來自對方的欣喜。具體到詞匯教學，筆者常常將媒介語僧伽羅語運用于詞匯的講解、練習環節。詞匯講解環節，直接用僧伽羅語翻譯詞匯，可以使學習者直接理解所學詞匯；詞匯練習環節，先展示僧伽羅語，或口說僧伽羅語，而后由學習者說出對應詞語的中文拼音和釋義，以鞏固所學，加深記憶，提高學習效率。

1.3 結合漢字理據，選擇性使用“六書”和“俗字源”

漢語詞語由漢字構成，因而，了解詞語的漢字構成有利于加深學生對詞語理性意義的理解，不僅要知其然也要知其所以然。該法適合初級階段中學生，適用于生詞講解階段，要求教師對漢字有很好的理解。

使用該法時，針對簡化后未變字形的象形、指事、會意和形聲字，教師可從“六書”角度入手，闡釋詞語所含漢字演變發展過程及構詞漢字的語義，如：

（1）貴，該字甲骨文是雙手捧土，土生萬物，金銀亦如此。講解時，可先畫出甲骨文及繁體字字形，使學生對漢字發展一目了然，進而告知學生貝字底與錢有關，表示“價格高、不便宜”。

（2）滿意，可圈出三點水，提問學生“這是什么”，而后用水杯倒水，直到水溢出，使學生明白“滿”的意思。“滿”字左邊為水，“意”下為心，心里甜蜜喜悅滿，則為滿意。

（3）網，該字屬象形字，字形即圖畫、意義。教師可先于黑板畫一漁網，而后請學生觀察二者聯系，然后，用黃色粉筆圈出兩個交叉部分，算上外形，即是該詞意思。

（4）忘，該字可拆字講解，“亡”表示死，心死了，也就忘了。

而對于簡化后字形發生變化、新造的詞語，教師可從“俗字源”角度入手，人為將筆畫、部件象形化，賦予其富有意義的構形元素，使詞形、詞義建立臨時聯系，加深學生記憶[3]，比如：

（5）風，筆者講解該詞時，在黑板上畫了一幅頭發兩邊亂糟糟、一臉憤怒的女人，解釋說“風吹亂了女人的頭發，她很生氣”。

注意：該法使用一定要靈活，雙音節或多音節詞語可拆詞講解詞義，將字字練習講清楚即可，對于簡化后字形發生變化的詞，教師可使用“俗字源”法，從詞形上入手。

1.4 擴展詞語，由點及面觸類旁通

擴展，指把小的語言單位擴大成更大的語言單位，比如單音節詞擴展為雙音節詞，詞擴展為短語，詞語擴展為句子，句子擴展為語段等。該法適合初級階段較高層次學生，適用于同已學詞語相關的新詞語。

筆者所教斯里蘭卡學習者皆處在初級階段，學習新詞時缺乏回想已學生詞的能力，因此，教師在講解這類詞語時，應結合學生所學擴展，由點及面，使之觸類旁通，比如：

筆者講解“晚飯”一詞時，就由“晚”擴展出“晚上、早上、中午、下午”，亦可由“飯”擴展出“早飯、中飯、午飯”等詞語，講解“電話”時，可由“電”擴展出“電視、電影、電腦、電子詞典”等已學詞語，大大提高記憶和復習效率。

1.5 結合文化體驗理論，滲入文化體驗

語言承載文化，文化又反過來體現語言，二者相互依存，因而，通過學習所在國的語言，學習者可以在一定程度上了解語言背后的文化，反過來，了解其文化則有助于推動目的語的學習。文化體驗理論就認為，在外語學習的整個過程中，了解目的語國家的文化能夠有助于學習者認識目的語背后的文化內涵，加深學習者對目的語的認知[4]。結合該理論，教師可在教授漢語過程中，傳遞原汁原味的中國文化，展示并使學生親身體驗。

該法適合講解含有一定文化意義的詞語，也即所謂“國俗詞語”。當然，文化的選擇需要注意，因為斯里蘭卡雖為佛教國家，但其文化同中國文化仍存有諸多差異，比如講解“酒”時，教師應擺正自己態度。

對于沒有文化沖突的物質文化層詞語，教師可展示圖片、實物，或直接演示。比如，筆者教授“書法”“太極拳”等詞語時，將筆墨紙硯帶到課堂，讓學生親自動筆書寫一二，跟著本人動動手腳，反響很好，雖然比較費時，但尤其能增強學生對漢語的興趣。

斯里蘭卡是多宗教、多民族國家，佛教信徒眾多，穆斯林和印度教徒亦不少。因此，講解有些詞語時，可適當補充中國的佛教和穆斯林文化。比如，筆者講解“北京、上海、香港”等詞時，就補充了“蘭州、科倫坡、康提”，補充“蘭州”是因為蘭州是中國西北穆斯林文化的重要城市，班內的穆斯林學生一下子就對中國的穆斯林文化表示出了極大興趣，拉近了筆者同穆斯林學生的距離；補充“科倫坡、康提”則是為了將詞匯本土化，科倫坡和康提是斯里蘭卡的第一、第二大城市，學生對有關本土的漢語知識會更有興趣。

1.6 融合情景法，破除教學僵化

情景法強調通過有意義的情景進行目的語結構操練[5]，該法適合初級階段所有學生，對學生理解能力要求較高，需要學生用肢體、手勢及語言等描述詞語，可幫助學生克服膽怯心理，提升口語能力。斯里蘭卡教學傳統以教師為中心，外語教學方法以母語翻譯法為主，因而教學缺乏互動，學生缺乏表現自己、表達所學的能力。教師應盡力跳脫這一傳統，幫助學習者創造情景使用語言，多說多練，比如：

筆者講解生詞“旁邊”時，邊手勢指出方位，又復述該詞發音，使得學習者輕松記住該詞音義，而后用同樣方法復習了“前邊、后邊、里邊、外邊、東邊、西邊、南邊、北邊、上邊、下邊、左邊、右邊”等相關詞語。教師演示完畢后，可由學習者上臺互動。

2 結論

筆者歸納的以上幾類詞匯教學策略，是從教學實際出發，針對斯里蘭卡初級漢語學習者（社會成年人）而使用的，各種細節不具有普遍性，若要用于其他國家或其他年齡的學習者，可做適當調整。當然，這樣的教學策略肯定還有很多，本文僅起拋磚引玉作用，希望隨著海外漢語教學及斯里蘭卡漢語教學的深入，能有更多從事對外漢語的教師與學者開展相關研究，提出更多更好的針對性強的教學策略。