以“疑”為導(dǎo)向的探究性學(xué)習(xí)策略

馬秋紅

（河北省唐山市樂亭縣胡家坨鎮(zhèn)胡家坨中心小學(xué)，河北唐山 063600）

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“課程基本理念”中指出：“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。”探究式學(xué)習(xí)的開啟，源于探究主題的確立，溯源到學(xué)習(xí)中的疑問上來。宋人朱熹說：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進(jìn)。”正是探究學(xué)習(xí)方式的有效實(shí)施，才能實(shí)現(xiàn)讀書的有疑—無疑—長進(jìn)。那么，在小學(xué)語文教學(xué)中，如何引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑解疑，激發(fā)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)呢？筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)例，就如何落實(shí)談只言片語，就教于大方之家。

1 引導(dǎo)學(xué)生生疑，誘發(fā)探究學(xué)習(xí)

學(xué)起于思，思起于疑。學(xué)生認(rèn)真思考，積極思維是從問題開始的。教學(xué)中，教師要在領(lǐng)悟教材編者意圖，把握重難點(diǎn)的情況下，巧妙引導(dǎo)學(xué)生主動質(zhì)疑，是培養(yǎng)學(xué)生探究式的基礎(chǔ)和前提。

1.1 抓住課題尋疑

課題是文章的眼睛，一個(gè)好的課題就是文章的主要內(nèi)容的精練概括，也是文章主題的高度集中。因此抓課題質(zhì)疑，往往能起到“牽一發(fā)而動全身”的作用。一個(gè)善于質(zhì)疑的同學(xué)，往往都是從課題尋疑開始，從而進(jìn)人課文的學(xué)習(xí)之中[1]。

比如，教學(xué)部編版《將相和》時(shí)，教師圍繞課題引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，將指的是誰？相指的是誰？和是什么意思？將相和是什么意思？通過問題串，學(xué)生明白了廉頗和藺相如從不和再到和的故事內(nèi)容，又暗點(diǎn)了文官武將團(tuán)結(jié)一致治理國家的故事主題，明白了“和則共贏，分則兩敗”的道理。

1.2 抓住詞句尋疑

部編版小學(xué)語文教材文質(zhì)兼美，是學(xué)習(xí)語言典范，凝聚著作者遣詞造句時(shí)的心血。正如唐代詩人盧延讓《苦吟》中的詩句：“吟安一個(gè)字，捻斷數(shù)莖須”，極言煉句時(shí)間之久，吟成后之歡，可見一斑。教學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘這些關(guān)鍵詞句在文章中的作用，挖掘作者獨(dú)具匠心用詞用語的秘妙，從而達(dá)到學(xué)文明義悟理的的目標(biāo)。

比如，教學(xué)部編版《圓明園的毀滅》文章的第一段寫到：“圓明園的毀滅是中國文化史上不可估量的損失，也是世界文化化史上不可估量的損失。”教學(xué)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生品讀質(zhì)疑，學(xué)生一眼就發(fā)現(xiàn)“不可估量”一詞并發(fā)問：“什么是不可估量，為什么說不可估量？”循著這一問，在教學(xué)中緊扣“不可估量”這一關(guān)鍵詞展開教學(xué)，以初識圓明園，走進(jìn)圓明園的設(shè)計(jì)思路，領(lǐng)悟圓明園的價(jià)值和圓明園的毀滅帶來的損失都是“不可估量”的，引發(fā)學(xué)生對文本內(nèi)涵的進(jìn)一步探究。

再比如，教學(xué)部編版《慈母情深》中，肖復(fù)興在嘈雜的環(huán)境下是這樣描寫他最熟悉，天天看到的母親，“背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”。在品讀時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問：“我的母親，反復(fù)出現(xiàn)，而都在句尾，這樣的表達(dá)有什么特殊效果嗎？”通過小組討論，最后得出三個(gè)“我的母親”連用，表明肖復(fù)興對母親在如此惡劣的環(huán)境中工作，既感到悲哀、辛酸、心痛，又深深體會到母親的辛苦、疲憊，同時(shí)，更感受到母親的堅(jiān)強(qiáng)、慈愛，美麗與偉大。這一問，深刻體會出作者用句的秘妙，文章的主旨也“水落石出”。

1.3 抓住矛盾尋疑

愛因斯坦曾說：“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要。”教師在引導(dǎo)學(xué)生提出疑問的時(shí)候，一定要把握學(xué)生思維的方向，掂量問題的價(jià)值大小，不能為了問題而問題。發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的問題可以處理，沒有價(jià)值的可以淡化，但是不能挫傷學(xué)生質(zhì)疑的信心，要鼓勵學(xué)生這種質(zhì)疑問難的學(xué)習(xí)態(tài)度。

比如，教學(xué)部編版《圓明園的毀滅》時(shí)，讀完課文后教師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問難，有同學(xué)提出：“課題是《圓明園的毀滅》，重點(diǎn)應(yīng)該寫毀滅呀？作者為何用那么多的筆墨寫圓明園昔日的輝煌？”教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生能從題目與文章內(nèi)容有“矛盾”之處提出問題，而且有探究價(jià)值，于是以這個(gè)問題為教學(xué)緣起，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，一起解決問題。

2 引導(dǎo)學(xué)生釋疑，深化探究學(xué)習(xí)

確定探究的問題后，教師引導(dǎo)學(xué)生解決問題非常重要。通過教師的引導(dǎo)解決，能夠加深學(xué)生對課文主要內(nèi)容的理解與深化，培養(yǎng)學(xué)生思維的發(fā)散性和創(chuàng)新性[2]。

2.1 發(fā)揮主導(dǎo)，導(dǎo)中釋疑

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人。”教師在教學(xué)中是積極的引導(dǎo)者、合作者、探究者。當(dāng)學(xué)生遇到不懂的問題時(shí)，可以有針對性地講一講；當(dāng)學(xué)生遇到困難時(shí)，可以尋找恰當(dāng)時(shí)機(jī)點(diǎn)一點(diǎn)。最終解決問題。教學(xué)中，教師一定要秉持教師之為教，不在全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)的理念。

比如，教學(xué)部編版習(xí)作《身邊那些有特點(diǎn)的人》時(shí)，一位教師在教學(xué)時(shí)是這樣引導(dǎo)學(xué)生步入習(xí)作重點(diǎn)的。

師：同學(xué)們，想一想，你們身邊那些有特點(diǎn)的人，你先想到誰？他有哪些特點(diǎn)？

生1：我先想到的是爸爸，爸爸個(gè)子高，身體微胖，愛吸煙。

生2：我也想到的爸爸，我的爸爸個(gè)子不高，瘦瘦的，愛喝酒，愛打牌。

生3：我先想到的是媽媽，媽媽個(gè)子不高，身體胖，愛打麻將，有時(shí)候都不忘記做飯。

（教師發(fā)現(xiàn)由于第一個(gè)同學(xué)的發(fā)言誘導(dǎo)學(xué)生了，學(xué)生對特點(diǎn)的理解定位在外貌及不良習(xí)慣上，這不是本課習(xí)作教學(xué)探究的“特點(diǎn)”，于是教師馬上進(jìn)行了引導(dǎo)。）

師：同學(xué)們，你們介紹讓我仿佛看父母的畫面。但“吸煙、喝酒、打牌等”這不是特點(diǎn)，這是喜好，甚至是不良喜好。

（學(xué)生們面露難色，面面相覷，凝神靜思。）

師：同學(xué)們，那什么是特點(diǎn)呢？請看屏幕：（呈現(xiàn)出一系列表現(xiàn)人物特點(diǎn)的詞語：小書蟲、樂天派、智多星、昆蟲迷、熱心腸、小問號……），這些表現(xiàn)人物特點(diǎn)的詞語，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生4：這些表現(xiàn)人物特點(diǎn)的詞語中，有人物性格的，也有人物品質(zhì)的，還有興趣愛好的。

師：你總結(jié)得真好！那這些表現(xiàn)人物興趣愛好的詞語和你們開始說的有什么不同？

生5：這些表現(xiàn)人物興趣愛好的詞語，是有意義的，充滿了正能量，應(yīng)該大力弘揚(yáng)提倡，而爸爸喝酒、打牌，雖然也是愛好，但是這種愛好不值得提倡。審視本案例片斷，教師引導(dǎo)時(shí)機(jī)恰當(dāng)，方法得當(dāng)，解決學(xué)生的問題，一切都自然發(fā)生，教而無痕。

2.2 小組討論，論中釋疑

小組合作學(xué)習(xí)是重要的方式，當(dāng)遇到共性的問題不能解決時(shí)，教師組織小組合作學(xué)習(xí)，能夠很好的解決問題，培養(yǎng)良好的合作品質(zhì)和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

比如，教學(xué)部編版《兩小兒辯日》時(shí)，一學(xué)生問：“孔子是圣人，知識豐富，面對兩個(gè)小孩的辯論，為何不能決也。”于是教師就組織學(xué)生進(jìn)行討論，最后通過討論得出孔子的學(xué)識也有盲區(qū)，印證了“知之為知之，不知為不知，是知也”的道理。可見孔子尊為圣人并非子虛烏有，空穴來風(fēng)。

3 引導(dǎo)學(xué)生存疑，激發(fā)探究學(xué)習(xí)

教學(xué)時(shí)，有時(shí)候根據(jù)實(shí)際情況，對學(xué)生的問題也可以“慢”處理，不“快”解決。引導(dǎo)學(xué)生存疑，以期更好地激發(fā)學(xué)生探究的欲望[3]。

比如，教學(xué)部編版《狼牙山五壯士》時(shí)，文末寫到班長馬寶玉第一個(gè)縱身跳下深谷，其他幾名戰(zhàn)士也相繼跳下。一個(gè)學(xué)生問：“老師，這五名壯士，跳下深谷后，他們活下來了嗎？”我們巧撥妙引：“是呀？這五位壯士跳下深谷后，他們活下來了嗎？后續(xù)還發(fā)生的哪些故事呢？請同學(xué)們課后去查一查資料，找找答案。”

面對學(xué)生的問題，教師沒有及時(shí)處理，而是引入課下探究學(xué)習(xí)，這樣不僅能激發(fā)學(xué)生的探究欲望，更能激發(fā)學(xué)生對英雄人物的敬仰，這一存疑處理，好處多多，并非教師“不作為”。當(dāng)然，并非所有的問題都要存疑，處理不處理根據(jù)教學(xué)的需要，彰顯出教師的教育機(jī)智。

綜上所述，小學(xué)語文教學(xué)中，面對學(xué)生的質(zhì)疑問難，教師要巧梳理，妙解答。無論有無價(jià)值，都不要吝嗇表揚(yáng)，秉承“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要”的理念，讓探究性學(xué)習(xí)在質(zhì)疑問難的倒逼下在課堂上真正放生。