從跨文化傳播角度淺談對外漢語教學優(yōu)化

史倩慧 蔡靜

（中國傳媒大學，北京 100020）

1 跨文化傳播在對外漢語教學中的重要性

截至2020 年7 月，國家漢辦數(shù)據(jù)顯示中國擁有541 所孔子學院和1170 個孔子學堂，遍布全區(qū)162 個國家和地區(qū)。跨文化傳播不僅是國家軟實力的一種體現(xiàn)，并且這種文化輸出方式在中國的國際交往中影響深遠，對于進一步提高我國在國際舞臺的政治、經(jīng)濟、外交、文化多個方面都有著非常重要的現(xiàn)實意義。第二語言教學本質(zhì)上就是一種跨文化傳播，我國自1950年開始對外漢語教學，讓漢語愛好者們通過孔子學院、留學交流等方式逐步了解和接受中國文化。他們既是漢語的學習者，也是跨文化傳播的體驗者和主動傳播者。對外漢語的教學將不斷影響他們本人對中國的正確認知，也將輻射更多外國友人對中國的看法和態(tài)度。

經(jīng)過了幾十載的實踐和探索，我國從早期的專注語言語法教學發(fā)展到20 世紀90 年代中期，才成功確立了“結(jié)構(gòu)—功能—文化相結(jié)合”的教學原則，用以指導漢語作為第二語言對學生的教學。張英在《對外漢語文化因素與文化知識教學研究》中總結(jié)了“文化因素”和“文化知識”兩個方向的教學思路和分段培養(yǎng)目標[1]。文化因素指的是語音、語法、語義等層面的文化，而文化知識指的是社會交際、風俗習慣等方面的文化。近些年來，二者相結(jié)合的教學方式在對外漢語的教學實踐中取得了一定成效。第二語言的教學目標也逐步從“培養(yǎng)語言能力”提升到了“培養(yǎng)跨文化交際能力”。

由此，跨文化傳播在對外漢語教學中的的重要性不言而喻。

2 對外漢語在文化傳播方面存在的問題

2.1 中華文化的教學比重太低

每一種語言都高度凝練其文化中的文化傳統(tǒng)和精神內(nèi)涵，單純對字、詞、語法方面進行知識性的傳授，是“授人予魚”的行為。一旦忽視了文化內(nèi)涵的滲透，學生往往會通過死記硬背的方式應對學習，把交際語言變成了套模板、憑感覺猜，對學生的跨文化交際能力提升效果十分緩慢[2]。

2.2 學生未建立清晰的文化體系認知

以教學材料為主體，以鍛煉聽、說、讀、書寫能力為目的的教學，常常是在學習過程中穿插講中國文化知識，這種方式在學生心中難以形成對中華文化的系統(tǒng)性認知。幫學生及時梳理他們對文化體系認知，學會以中國人的語言思路進行交流，才能從根本上提升學生的交際能力，這也是目前對外漢語教學應該著力提升的部分。

3 對外漢語教學優(yōu)化對策

3.1 對外漢語專業(yè)學生的培養(yǎng)計劃方向優(yōu)化

對外漢語專業(yè)的設立旨在為國家輸送優(yōu)秀的對外漢語教師人才，因此在對外漢語專業(yè)學生的培養(yǎng)方向上，更應對中華文化系統(tǒng)學習和教學技巧上有所側(cè)重。但目前各大高校在培養(yǎng)方向上依然在向傳統(tǒng)中文系看齊，甚至大部分文學類的專業(yè)課都進行了合并授課，沒有考慮到對外漢語專業(yè)的特色和現(xiàn)實對人才能力的要求。

在政策方面，國內(nèi)以師范類為主的各大高校需從源頭抓起，注重培養(yǎng)對外漢語專業(yè)學生在中國文化相關(guān)（如：民俗學等）的專業(yè)課的深度和廣度，而歷代文學研究方面的培養(yǎng)目標適當放寬。

3.2 以學生為核心選用主體教材

從古至今，中國一直對于其他亞洲國家有非常深遠的文化影響力。因此，亞洲學生對于中國文化的接受速度和學習進度普遍比西方國家的學生快很多。

我們在選用教材和制定教學計劃的時候，應該以學生為核心，根據(jù)他們的母語環(huán)境選擇更有針對性的教材和教學方法[3]。第一類，根據(jù)母語編寫的教材，從第一語言的角度來啟發(fā)學生，減小學習難度；第二類，根據(jù)學生年齡段設計針對性教材，適合培養(yǎng)系統(tǒng)性的漢語知識，適用于升學、考試等；第三類，根據(jù)行業(yè)劃分，更適用于成人的漢語學習，如商務漢語、法律漢語、醫(yī)科漢語等門類，實用性極強。

3.3 結(jié)合本地特色補充校本教材

中國地大物博，各省的風土人情都具有地方特色。面對來到我國學習漢語的留學生群體，學校和教師可以充分結(jié)合地域文化特色，定制校本教材、校本課程，帶留學生們體驗包括但不限于當?shù)氐拿袼孜幕顒樱ū热缣K繡、制陶、釀酒等），探訪文化古跡等活動，形象生動地深入了解飲食習慣、禁忌風俗等。

老師在帶隊進行實地的過程中，要充分考慮學生的實際漢語水平進行翻譯和講解所見所聞，尤其是文化古跡的學習。提前對學生進行文化方面的授課后，為學生留下懸念，對實地探訪有所期待。這種理論和實踐相結(jié)合的方式，幫助學生們更好地消化和運用漢語知識。老師還可以結(jié)合自己家鄉(xiāng)或者自己的見聞，讓學生認識到中國文化和而不同的基本基調(diào)，對中華文化的多樣性有更深的理解[4]。當然，對于學有余力的學生，老師還可以鼓勵他們把中華文化和自己的母國文化進行對比，給他們提供漢語表達和實踐的平臺。

4 教學方法的優(yōu)化

語言交際能力是一項綜合了社交能力、學習能力、邏輯能力等多方面的能力，直接表現(xiàn)在語言使用的準確性、得體性和靈活性上。所以，在培養(yǎng)學生跨文化交際能力的過程中，各方面都應有所兼顧。

4.1 包容性原則

在跨文化傳播交流中，對外漢語教師既是文化交流活動的主導者，又是他國文化的學習者，理應秉持著客觀的心態(tài)來看待其他國家文化的，不能對學生祖國的文化隨意批評，要以身作則，倡導學生們形成尊崇、包容的文化交流氛圍。在教學過程中，教師也應本著傳播科普、分享交流的心態(tài)和定位，積極引導和鼓勵學生舉一反三思考中國風俗或與之類似的其他國家風俗的差異，有利于促進不同文化的碰撞交流，也加深了學生的理解和記憶，實現(xiàn)真正跨文化的交流。

4.2 差異性原則

根據(jù)廣大教師的教學實踐發(fā)現(xiàn)，亞洲的學生在母語文化中形成的思維方式與中國人更為貼近，這對于漢語學習有天然的優(yōu)勢。教學中要更加關(guān)注西方學生的學習進度和對教學內(nèi)容的理解，充分考慮人文通感，選擇恰當?shù)闹v解方法，努力贏得不同文化背景學生的尊重。積極運用教育學、心理學知識，及時與暫時跟不上進度的學生溝通，改進教學方式，以免挫傷學生的積極性。

4.3 自主性原則

第二語言的學習都受母語的影響，不同母語的學生一起學習第二語言，本身就是多元的文化碰撞。老師讓學生主動參與到多個文化差異的比較中去，可以充分激發(fā)學生的主觀能動性，達到融會貫通的教學目的。比如，親屬的稱謂差異是中西方文化的一個縮影，傳統(tǒng)文化中保留下來的親屬稱謂，反映出了父權(quán)社會長幼親屬的理念，而英語則是把叔伯舅在英語中都統(tǒng)稱為uncle。教師可以讓學生們談談自己母語中的這些親屬稱謂，自行討論得出其中的差異和原因，引起大家自主學習的興趣之后，再根據(jù)學生的發(fā)言，補充講授其中的文化內(nèi)涵，達到主動學習、記憶的目的。

再比如，大部分漢語愛好者都會有自己的華人偶像，比較常見的就是功夫明星、中國風歌手。在教學過程中，無論是適當?shù)匾胍恍┲袊L音樂，還是穿插武術(shù)的一些文化知識，相信都能激發(fā)起學生更大的學習熱情[5]。

4.4 實用性原則

語言是人類社會活動的產(chǎn)物，其使用規(guī)則和社會交際中遵守的文化規(guī)約和交流習俗，是語言與外部因素之間的聯(lián)系。學生對于漢語學習成果最終是要落在他們的社會交際之中的。因此在教學中要從實用性出發(fā)，有選擇的舍棄教材中失效、滯后的一些內(nèi)容。根據(jù)學生漢語水平引入恰當?shù)木W(wǎng)絡用語，在增加了趣味性的同時，學生也因?qū)嵱玫慕涣餍Ч瑢ψ约簩W習成果有較高的肯定，形成良性的循環(huán)[6]。老師還可以有選擇地幫助學生梳理流行詞匯蘊藏的文化傳統(tǒng)知識，將實用的新知識納入學生的漢語學習體系之中。

根據(jù)拉斯韋爾的5W 傳播模式：教師（Who）通過課程（In which channel）對學生（To whom）進行教學（What），讓學生習得第二語言——漢語（With what effects）[7]。也正因為語言和文化密不可分的屬性，才讓對外漢語教學成為了一個極好的跨文化傳播途徑。我國大力推動漢語國際傳播，不只是滿足外國友人對于漢語學習需求，更是弘揚社會主義先進文化，提高文化軟實力的必要舉措。我們應積極改進在對外漢語教學過程中暴露的問題，促進跨文化傳播交流，朝著建設社會主義強國的目標不斷前進。