中學作文講評中的問題及對策探究

李春旺

摘 要：眾所皆知，中學作文教學因“少慢差費”而備受詬病，寫了十幾年的作文，真正能言簡意賅、文質兼美地進行寫作的學生是鳳毛麟角，作文教學成了雞肋，無奈又無法。本文擬從“作文講評現狀”“作文講評策略思考”“優化作文講評迫切性”三個角度對如何提升作文教學水平做些思考。

關鍵詞：中學作文 講評課 問題 對策

作文教學一直是中學語文教學的一個重點和難點，長期以來，中學作文教學的效果不盡如人意。而作為作文教學重要組成部分的作文講評課則更是存在程式化、單一化的問題。這些問題是許多一線語文教師心中的“隱痛”。就“作文講評課堂”而言，有很大一部分師生對作文講評課認識不足，參與熱情度很低。為了發揮作文講評的積極作用，培養學生寫作的興趣，在作文講評方式上，我們必須進行一些有益的探索與改革。這是每一位語文教師必須思考的問題。

一、新課改背景下中學作文講評現狀

新《課標》明確了當前作文（講評）教學的中心理念：以人為本，以學生的發展為本。基于此理念，我們針對中學作文講評課的現狀對本校語文教師和學生分別進行了一次“問卷調查”活動，從回收的問卷來看，中學作文講評課存在很多問題。

1.師生觀念陳舊，參與度、熱情度不高

說起作文，有71%的學生是“不愛寫”“不會寫”“寫不好”，純粹“為應試而作”，只有9%的學生有對作文評改進行反思和“升格重作”的習慣；教師是“不愛教”“不會教”“教不好”，講評課往往是隨機的、零散的。只有少部分教師設計了規范的作文教案，多數教師“重改輕評”。作文教學的主客體雙方都缺乏創作熱情和創作能力，使得作文教學始終處于一種無序、無效的狀態，從而深深打擊了師生雙方的積極性。

2.作文講評方式程式化、單一化

當前作文講評存在著嚴重的程式化傾向。我們司空見慣的作文講評課堂模式是教師先簡單介紹作文的整體情況，而后隨機點評學生作文中存在的問題，最后提出幾點寫作中的注意事項。甚至有些教師直接取消作文講評課，只是在課堂上簡單講一下作文情況。這樣，“讀”與“寫”在作文講評課堂無法深度對接，寫作成為“無本之木”“無源之水”。與此同時，89%的教師沒有要求學生重寫作文或是進行寫作反思的習慣，每一次的習作終止于課堂講評，不能體現“實踐—認識—再實踐—再認識”的認知規律。

二、作文講評課的教學策略

1.“精選”范文，“精讀”范文

閱讀與寫作的關系歸根結底就是“讀寫合一”。作文講評課引導學生進行求實效、求更新的品評訓練的前提是，教師應當在講評課前“精選”范文，并引領學生“精讀”范文。

范文的來源應當盡量豐富，教師在選用不同梯度的代表性文章作評析對象時一般只采用學生習作，其實，教師親自作和外來范文也是很不錯的選擇。

若認真選定范文之后的閱讀只是輕描淡寫的速讀，會導致之前的準備付之東流，后面的評析也將被弱化。在閱讀范文時可先誦讀，再小組合作閱讀，但不論是何種形式，都必須是“精讀”，切忌蜻蜓點水。范文中的精彩文章或部分段落可齊讀，可讓寫作者自己誦讀，或讓擅長誦讀的學生朗誦，等等。總之，作文課也一樣能出現“書聲瑯瑯”的情景。至于小組合作閱讀，則是要求學生以小組的形式互相閱讀，然后自覺地去分析思路，領味詞句、文章的思想內容和寫作特點等，是在理解、比較、分析、質疑中的合作閱讀，是較高層次的閱讀。從閱讀效果看，把3篇文章讀一遍，不如把一篇文章讀3遍，才可能為之后的“品析”做好鋪墊。

2.品評鑒賞習作

針對當前作文講評課堂“學生主體地位缺失”“教師消極應付作文講評”等問題，我們應當建構有借鑒性的作文課堂講評教學模式，從而充分調動學生品評、修改、寫升格作文的主體意識。在“精讀”范文基礎上，我一般將作文課堂“品評鑒賞”的過程分兩步：

第一環節“集中批改，品評范例”：教師從學生習作里挑出正、反兩檔次作文各1至2篇，提出修改標準，然后由教師引導學生以“小組合作批改”形式共同進行品評鑒賞。

第二環節“相互品評、自改互改”：作文講評要提倡民主精神，指導學生對自己和其他學生的作文進行分析、評改，教師則針對學生作文中的優劣得失進行總體評析，這種方式在培養學生品析、評改作文能力的同時，又能有效提高學生的寫作能力。

從實踐看，“品評鑒賞”以學生為本，只有學生借助“自改互改”作文的形式對寫作的選材立意、章法布局、語言修飾等進行充分交流，作文講評課才可能成為師生“議論紛紛”的“對話”課堂，也才可能實現“以讀促寫”“讀寫一體”的效果。

3.積極反思，升格重作

教師在作文講評課開展前后都應重視教學反思，批改過程要養成隨時整理批改筆記的習慣，這是課堂講評的依托；課后反思則有助于給教學提供向前行進的“能源”。反思，是教師自身汲取經驗與提高素養的重要途徑。葉瀾教授曾說：“一個老師寫一輩子的教案不一定成為名師，但如果一個老師堅持寫三年的教學反思就有可能成為名師。”

與此同時，作文講評最終還應當落實于學生的反思，學生有反思，作文教學才不會流于形式。道理很簡單，作文一篇一篇機械化地寫，寫作之后則不做任何反思，沒有任何體會，就無法提高學生的寫作能力。教師應當引導學生養成反思的習慣，可以將學生的優秀反思和優秀作文一起張貼在作文展示臺，并利用恰當的教學時機給予熱情表揚；這樣，“反思”環節就能起到“畫龍點睛”的作用。

平時，我們在引導學生對習作進行細致到位的品評之后就會心滿意足地結束一次作文訓練，結果卻發現即便如此用心，效果依舊不理想。“作文教學中，講評完就結束一次作文，正像一個人走錯了路，向別人打聽，這時別人告訴他正確的走法，但是他卻不去走，那么指導就沒有作用了。因此，作文教學就成為了雞肋工程。”的確如此，我們推崇“以讀促寫”，但“以讀代寫”是不務實的，我們應當借助語文的可仿性和可生成性，指導學生不吝時間和精力，把范文佳作作為模仿的對象去寫作文，有針對性地培養學生二次寫作、三次寫作的意識和習慣，最終將“理性認知”再次轉化為寫作實踐，以期達到“一次作文，兩次收獲”的目的。

三、優化作文講評的緊迫性

基于以上問題及思考，我們要了解中學作文講評課堂的教學環境。

首先，從教師的“教”看，中學作文教學的課時安排與教材安排均沒有獨立空間，體現出極大的隨意性與盲目性。高中語文每周4—5個課時，作文教學僅僅從屬于語文教學，而且，缺失了獨立高效的作文教材，則直接導致教學內容無序化，教學效果無效化。

此外，從學生的“學”看，當前學生生活單一、閱讀狹窄、寫作訓練僵化，對許多學生而言，他們的作文是“缺氧”的，“寫作”只是應試的附屬品，而不是充滿生命活力的“文字舞蹈”。當代著名語文教育家張志公在1984年曾感嘆說：“中學畢業生連封信都寫不好，文科大學畢業生寫不好公文，工科大學畢業生寫不好實驗報告。”三十六年的時空距離，當年的情景如今仍在不斷上演。

總之，以上現象反映了當前中學作文教學的現狀，而我們的作文講評課堂也正是在這樣的教學氛圍中因循守舊，亦步亦趨；若不采取積極措施，勢必惡性循環。廣大語文教師應當重新審視作文講評課堂，全面貫徹新課改所倡導的作文講評理念，要有改良現狀的信心，更要有投入改良實踐的熱情，不斷地從自身和他人的教學實踐中總結經驗與教訓。恰如蘇聯著名的教育學家贊科夫所說：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發揮高度有效的作用。”

參考文獻：

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