走向實踐化的“經歷課堂”有效策略研究

黃偉健

摘要：教師在課堂教學中需要讓講授走向簡明，讓合作走向有效，讓展示走向多樣，讓結構化知識在實踐基礎上得到豐富。從課堂教學實踐出發，在“玩”“問”“寫”中落實學生的“經歷”，提升學生語文核心素養。

關鍵詞：實踐化;經歷課堂;策略

何為實踐化的“經歷課堂”？顧名思義，“實踐化”是對已有的知識進行加工，進而推動結構化知識在實踐中的應用與創新。“經歷課堂”是建立在實踐基礎上的優化，它強調把學生置于核心的地位，將課堂中的實踐教學理念運用到語文教學中，讓課堂教學實踐化與學生經歷之間相輔相成。實踐化的“經歷課堂”是在語文核心素養下構建的一種全新的教學模式，它讓學生在自主探究中實現合作學習;讓學生在互動交流中實現自主創新;讓學生在踴躍展示中實現個性發展。這種教學模式通過典型化的個別實踐，極大地突出了學生學習主體地位，實現了寓教于樂的語文學習目標。

當下的初中語文教學，大部分的教師改變了以前“教師講、學生聽”的機械教學模式，充分重視學生的主體實踐活動，但也遇到了一些問題，主要表現為：（1）課堂注重活動，輕視學習過程。許多課堂教學在注重學生實踐的時候，忽略了學生學習活動過程的狀態，語文課堂變成了表演課。（2）課堂實踐活動缺少目標性。許多語文課堂注重實踐活動，強調學生的親身經歷，但是脫離語文學習以語言感知為基礎的原則，課堂變成了思想品德課。（3）課堂實踐缺少有序性。許多課堂的活動可謂亂象叢生、花樣百出，缺少精心有序的課堂實踐活動。

這些課堂設置的實踐活動大多流于形式，學生經歷的只是浮光掠影，語文學習沒有尊重語文規律，收效甚微。真實的實踐化“經歷課堂”必須尊重語文學習的基本原則，應以構建語言知識為原則，創設語言情境，讓學生人情入境地感知語言，調動學生一切感官，將結構化的知識與實踐結合在一起。筆者嘗試從“玩”“問”“寫”中讓學生感知語言，實現主體與文本之間真實地對話，讓實踐化“經歷課堂”有效發生。

一、實踐化“經歷課堂”在“玩”中得到激發

所謂的“玩”不是“玩耍、玩樂”，而是在語文教學中教師帶領學生去“玩味”語言。一切的學習都在發現中產生新的構想，發掘新的內涵。“求知、求新、求樂”是絕大部分初中學生的心理。在語文教學中，教師應利用語文知識的趣味性充分調動學生學習的積極性。

首先，學會在游戲中“玩味”知識，進行語言實踐。生動有趣的游戲可以點燃學生的閱讀興趣，幫助學生進入學習的佳境。例如，學習《雁門太守行》一詩，為了讓學生深刻體會七言律詩，教師可以引導學生通過文字刪減的游戲環節，讓學生學會刪減詩歌中的文字，進行詩文的品讀。學生在刪減的游戲中，感知到了詩歌語言的魅力和節奏感。比如，有的學生刪掉了詩歌前三聯詩句中的前面兩字，詩句變成了以下文字：“壓城城欲摧，向日金鱗開。滿天秋色里，燕脂凝夜紫。紅旗臨易水，鼓寒聲不起。”教師引導學生大聲朗讀刪字后的詩句，發現詩歌從以前的七言變成了五言，詩歌的節奏感仍然很強。接著，讓學生再繼續刪減兩字，詩句變成以下文字：“城欲摧，金鱗開。秋色里，凝夜紫。臨易水，聲不起。”學生發出驚奇的感嘆，五言變成了三言，但仍然能體會到詩歌的韻律感和情感，但是節奏的明快，情感的強烈有所削弱。學生在刪減字詞的游戲中其思維得到了激活，嘗試自己選擇詩歌進行文字組合游戲，從而感悟詩文的魅力。

其次，學會在編讀中“玩味”知識，感受語言現場。語文是一門功能性學科，它需要學生在一定的現場環境當中走進語言，品味語言，品味文本中的意趣。初中語文教材中有許多優美的散文，經典的古詩詞具有一定的象征性、暗示性，教師要把學生帶入語言的佳境，使學生深有體會地產生一定的經歷，就必須創設情境，玩味語言。比如，執教《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》一詩，學生在了解詩歌的基礎上，對“楊花落盡”“子規啼”的意境很難入境地感受。教師可以引導學生進行實踐活動體驗，鼓勵學生將《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》中的畫面拍成MTV，設計一定的場景，從而引導學生在實踐中感受作者創作詩歌的現場，體會李白對王昌齡遭遇的惋惜和同情。在學生拍攝的MTV中，教師可以選取優秀的作品進行班級展播，讓學生為MTV配上朗讀詞，人情人境地大聲朗讀，從而感知作者寄情于景，對詩友由衷的勸勉和寬慰之意。有的學生為MTV這樣配詞：“紛紛飄落的楊花，在枝頭悲傷啼鳴的杜鵑，懸掛空中的皎皎明月，李白手捧酒杯，一邊飲酒，一邊高聲吟誦……”靜美的畫面、舒緩的音樂、深情的朗讀讓學生都能走進語言的現場，與那個孤獨的使者李白產生心靈的對話，同時也產生對王昌齡由衷的同情。

二、實踐化“經歷課堂”在“問”中得到互動

靈動的語文課必須在實踐化的基礎上，讓學生學會善思善問，激發其思辨能力，促進其知識自主建構。語文閱讀課堂中教師需要通過閱讀、鑒賞、探究等學習活動，引導學生進入思辨的境界，從而主動發現問題，形成互動交流。

注重學生自主提問，形成“經歷課堂”的互動探討。學生在閱讀前，需要結合自己的閱讀經驗和感知能力，形成一定有序的、有價值的思考性問題。比如，閱讀《飲酒》一詩，學生會抓住“問君何能爾？”一句提出以下問題：“詩人如何實現了‘能爾？詩人心中的‘能爾是一種怎樣的情境？詩人的‘能爾真意是什么？”圍繞學生提出的這些問題，教師需要結合文本進行具體分析，進行互動實踐，讓學生進行畫面重構。比如，有的學生借助美學中“渲染”的手法，對“山氣日夕佳，飛鳥相與還”進行畫面重構。學生在繪圖中會發現“山氣”“飛鳥”是模糊不清的樣子，著色的時候是一種黑色調，淺淺的、淡淡的。同時，學生會發現景象在構圖時從近景轉到遠景，由點到面，將南山、山氣、夕陽、飛鳥都融于一座充滿農家風味的茅舍，融入在深遠幽靜的畫面中。在學生繪制的圖畫中，教師可以挑選幾幅，讓學生評選出優秀圖畫。在優秀的圖畫中，學生會發現這些圖畫的色調都是淡雅的，給人的感覺是平靜的、安詳的。由此，教師可以引導學生思考“如果你生活在這樣的地方，你每天最想做的事情是什么？”學生紛紛開動腦筋，展開聯想，表達出自己的見解。學生在層層探究中，解答了自己提出的問題。

由此可知，實踐化的“經歷課堂”必須在學生互動中生成，教師需要相機激發學生閱讀思維，激勵學生形成獨特的閱讀體驗和深刻的思維見解。比如，在《飲酒》的學習中，有的學生認為：“陶淵明筆下的歸園田居不僅僅是自然，他是陶淵明心靈的回歸，是一種更順適本性、無所扭曲生活的一種詩意的棲居”。還有的學生認為“《飲酒》是陶淵明獨立、自由、剛勁生命狀態的彰顯，是懷道而隱、以隱彰道的重要標志。”這些體現了學生對文本冷靜的審視和辯證的思考，在實踐活動中積極建構知識，同時將感性體驗轉化為了理性思考。

三、實踐化“經歷課堂”在“寫”中得到共生

古詩文有言：“春江水暖鴨先知。”在語文課上，教師需要擯棄空洞的理論講解，讓學生勇于“下水”，形成一定的閱讀體驗，抒發自己的個性化見解，從而將情感訴諸筆端，形成“讀寫共生”的實踐活動。

注重“經歷課堂”寫作情境的創設。在語文課上，學生需要一定的言語情境和實踐情境才能走進文本，尋找到寫作的源頭，創作出有獨特體驗的作品。教師需要結合學生親身經歷，提供其可操作的實踐情境和任務，讓學生將結構化知識轉化為形象化、理性化的思維成果。比如，執教《秋天的懷念》一文，教師可以設置如下寫作情境，激發學生實踐的熱情：（1）抓住文本中的一兩處細節，以“細節見真情”進行粗線條的勾勒，繪制一幅手抄報，并附上解說詞。（2）圍繞親情，談一談當你在生活中與家人發生情感沖突時，你會如何選擇？選取一個觀點，展開200字的論述。（3）試著以訪談的形式，根據“史鐵生”的相關經歷，圍繞一兩個主問題，進行人物訪談。三個任務都是建立在學生“聽說讀”的基礎上進行寫作訓練，一定的情境創設幫助學生打開了寫作的思路，感受到文本語言背后的情感力量，體會出了作者的深情。在此基礎上，教師需要積極布置分享交流任務，進行班級閱讀成果展示，從而在彌補自己寫作不足時，學會對文本內容進行深化理解，形成最后的閱讀經驗。

總之，踐行實踐化的“經歷課堂”離不開教師的科學引導，充分調動學生的積極性去體悟作品中語言的精妙，同時需要有效地組織課堂活動，讓學生在提問中產生主動探究的欲望，在分享交流中體會閱讀的樂趣。實踐證明，實踐化的“經歷課堂”應該是一場融于審美與實踐的課堂盛宴。