談高中語文深度閱讀的有效途徑

印璇

摘要：在閱讀教學中，教師需要注重引導學生沉入文本當中，使學生品味出文本語言的韻味，領略文字的深層內涵。在文本閱讀過程中，教師需要抓住文本的細微之處，引導學生進行比較辨析，從而探尋文本的內核，深入解讀文本。

關鍵詞：深度閱讀;思維價值;語言價值;情感價值

深度閱讀是語義分析學對文本進行解讀的重要方法和顯著特征。深度閱讀強調以文本為中心，注重文本語境內部組織結構，深入理解文字內涵，探究文本實質。基于此，在高中語文閱讀教學中教師需要引導學生對文本進行深度閱讀，關注學生思維的發展、語言表達運用和情感的熏陶，進而全面提升學生的綜合語文素養。在語文閱讀教學中發現，一些教師在進行深度閱讀教學時常常出現如下問題：（1）深而無度。一些教師過度追求深度閱讀，致使課堂脫離了學生的認知，脫離了文本核心內容，使得深度閱讀深而不當。（2）碎片化的知識分析取代了深度閱讀探析。強調深度閱讀是以某一個細節為著手點，進行絲剝繭，深層解讀文本內涵，而一些教師將文本中的細節進行碎片化地“肢解”，致使學生整體語言建構能力缺失。（3）注重活動，輕視情感。一些教師以一個個小型活動來組織教學，缺少了學生自我感悟、還原體驗的過程，致使文本的情感價值得不到實現，學生情感意識薄弱。基于以上問題，筆者認為深度閱讀應該以語言為抓手，注重在語言的品味中提升學生的思維能力，提升學生的審美情趣。

一、在文本細節中進行深度閱讀

在開展深度閱讀過程中教師需要注重發展和提升學生的閱讀思維能力。教師應抓住文本的細節縱深挖掘，進而提升學生的思維能力。

首先，緊扣文本細節，拓展學生的思維深度。閱讀是一個思維不斷提升的過程。教師在閱讀教學中需要帶領學生不斷挖掘細節進行文本分析，激發學生思維向縱深發展。比如，學習《段太尉逸事狀》一文時，教師可以抓住“節度使‘戚不敢言”這一細節引導學生思考其原因，拓展學生深度思維能力。學生找出了“邠州士卒肆無忌憚”，再仔細閱讀文本，可以發現這主要是由于：“邠州士卒個人的原因”“郭晞的放縱”及“以王故”。而其中的根本原因是“以王故”。在此基礎上，教師可以引導學生思考“段太尉為什么能夠說服郭晞？”學生會發現：段太尉抓住了郭晞的弱點——千錯萬錯，不能敗壞“郭氏的功名”，進而勸服郭晞主動去約束士兵。學生在閱讀過程中，緊抓文本中的人物細節，探究人物行動背后的內心活動，從而揭開當時社會的實質。在閱讀過程中，學生不斷地進行深入思考，整合問題，由果溯因，把握問題的實質。

其次，結合文本重復出現的言語現象進行深度閱讀。在閱讀教學中，教師不僅需要注重培養學生的深度思維能力，同時還需要培養學生的思辨能力。比如，學習小說《祝福》，教師可以引導學生關注祥林嫂不同場合的“哭”，學生會發現“哭”的背后，蘊含了祥林嫂不同的情感。第一次“哭”的細節透出了年輕守寡的祥林嫂的驚慌、恐懼、掙扎，“哭”的背后是兩條路，要么是“死”，要么是“生不如死”——違背了封建禮教。第二次“哭”是因為祥林嫂被迫嫁給了賀老六，“哭”的背后是一種抗爭，也是表現其踐行“從一而終”的封建禮教的理念。而第三次“哭”使讀者看到了一個嘆息自身命運的祥林嫂。“哭”的背后展現的是“喪夫”“失子”成為“克夫星”的祥林嫂，是底層人民在命運面前的無助和麻木。由此可見，引領學生巧抓細節，深入思考，追本溯源，必然能使其思維能力得到訓練和提升。

二、在閑筆處進行深度閱讀

在閱讀教學中，教師需要注重文本的言語價值，應圍繞文本語言進行深度閱讀，從而使學生體會文本的深層內涵。優秀的文學作品常用曲筆和閑筆，這些文字看似無關緊要，其實深入文字的背后，結合作品的語境學生會發現這些看似沒用的文字卻有著舉足輕重的作用。

關注閑筆，發揮想象，進行深度閱讀。經典的文學作品往往在看似不經意間給讀者創造充分想象的空間。教師要善于捕捉這些閑筆，組織學生開展小組合作，與文本進行深度對話，從而走進文本，探究作者的細微情感。文本中閑筆有時在閑散的人物對話之中，有時在只言片語的情境描寫之中。教師需要留心這些閑筆，發揮想象，引導學生進行續寫或者補寫，引導學生走進作者的精神世界。比如，學習《詩經·氓》時，教師需要帶領學生從無字之處著手，讀出人物的內心世界。筆者在執教這首詩時設置了如下學習任務：（1）閱讀《詩經·氓》，從不同的角度進行情節梳理，并且按照《三國演義》章回式目錄的方式，為《詩經·氓》設置回目。（2）展開想象，補充相關情節。學生圍繞學習任務形成了以下回目：“兒時相知相識成年墜入愛河”“兩人約定嫁娶婚后苦澀艱辛”“頗受家人譏笑毅然決然斷裂”。學生在此基礎上對文本敘述不夠詳細的情節加以補充，從而深層次地解讀文本的主題。有的學生補充“頗受家人譏笑毅然決然斷裂”這一部分情節時，推翻了其初讀時認為是這是一首“愛情詩”的看法，深讀之后確認這是一篇以“棄婦覺醒”為主題的詩歌。

由此可見，文本當中有些看似可有可無的所謂的閑筆，卻構成了作品平中見奇的藝術特質。教師要善于尋找文本中的這些寶藏，主動挖掘其深意，引領學生與文本產生共情。

三、在比較鑒賞中進行深度閱讀

比較是一切理解和思維的基礎，沒有比較就沒有鑒賞。在進行深度閱讀的過程中，教師需要引入相似文本進行比較辨析，從而引導學生挖掘文本深層內涵。

在深度閱讀過程中，教師需要巧妙地借助相似文本進行藝術手法、情感主旨的比較辨析，從而使學生體悟文本的深層情感。比如，學習《赤壁賦》一文時，教師可以引入《登泰山記》《后赤壁賦》進行比較閱讀。可以設計這樣主問題：“登黃山的蘇軾和登泰山的姚鼐的生活軌跡有哪些不同？”學生結合文本，查閱相關資料，可以得出蘇軾是“為官——被貶——再為官——再被貶”，而姚鼐一直教書育人，生活比較平穩。可以看出：蘇軾能從黑暗當中尋找一絲安慰自己的光明，并把它擴大，在黑暗中守住清白，但是現實的困境卻局限了他的空間和生存的狀態;姚鼐雖然受到打擊，但是他沒有把當時的社會給捅破，而是放棄舊有的選擇，另擇一片天地。蘇軾是為超脫，為超越，更為自在。所以，從赤壁的景色變化中，我們看到的蘇軾時而豁達、時而煎熬、時而超脫……

由此可見，教師應選擇一定的比較點和恰當的文本進行比較辨析，多元地啟發學生，使學生形成自己的閱讀感受，進而深度探究文本的內涵。

總之，深度閱讀需要緊扣文本，仔細品味語言，反復揣摩細節。教師需要在看似平淡無奇的言語中，發掘其深層內涵，從而引導學生品味出文本的思維、語言、情感價值。