立足核心素養，發展學生思維

藍加勛

摘要：學校教育的本質既是師生思維互動共進的過程，也是對學習思維引導和思維能力培養的一種漸進過程。把培養學習思維能力作為發展學生核心素養的重要抓手，就是切實堅持“以生為本，以學為主”的現代教育理念。本文結合小學語文教學的實踐，從語言思維、求異思維、創新思維等方面對全面提升閱讀教學質量進行論述。

關鍵詞：小學語文；思維能力；閱讀能力

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2020）06-0021

學生發展的核心素養，主要指學生必備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的品格和關鍵能力。其中，語文核心素養包括語言的建構與應用、文化的傳承與理解、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造等。筆者在課堂教學實踐中，通過以下幾方面注重對學生思維能力的培養，以促進學生語文核心素養的提升。

一、辨析對比，促進語言思維能力

教育的最終目的，不是培養模仿者，而是培養能夠獨立思考的創造者。布魯姆把記憶、理解、應用界定為低層次思考，把分析、評價、創造理解為高層次思考。低層次思考，亦“低階思維”；高層次思考，即“高階思維”。當下更多的語文課堂習慣于機械地抄寫、讀背，大量時間用在低階思維階段兜圈子。語文學習不能只是“匍匐于”低階思維階段，應引領學生登上高階思維列車，掌握語文思維方法，走向言語比較、讓言語質量得到更高的提升。以統編版五下《猴王出世》為例。

師：你看連用了兩個“我進去！我進去！”，換一種寫法。讀讀看有什么不一樣？

生1：加了一個“吧”感覺石猴不情愿，而且有些猶豫。

生1：多了“吧”，自告奮勇、敢作敢為的石猴形象，好像瞬間消失了。

師：這樣短促而又重復語言，文中還有幾處，并試著用加一加、去一去、改一改的方法感受其語言特色。

生：“大造化！大造化！”“沒水！沒水！“都隨我進來！進來！”

師：重復性地語言起到了“反復”強調的作用，把猴王敢作敢為的形象刻畫得栩栩如生。

本案例中教師引導學生深入探究文本表達的內在秘妙——石猴語言短促而又重復，使石猴的“猴性”形象地展現出來。學生在思維認知的層面上進行對比，并使思維朝著語言表達的意蘊深處和言語思維的同核層面推進，有效歷練了高階思維。

二、提升求異思維能力

1.整合主體，提升思維技巧能力

當前，信息呈爆炸式增長，碎片化知識越來越多，學生無法接觸多元的文本。單元主題文章的統整，除了讀得多和快一點外，可以比較全面地提升學生的思維技巧能力。以人教版六年級上冊第三單元“互助互愛”主題為例，寫的都是人與人默默、無聲的互助互愛。但生活中愛的方式各不相同，對不同方式的互助互愛也有自己的判斷和評價。結合以上分析設計了如下的問題。

（1）這組課文中，你對文中的哪一個人物形象感受最深？請結合文中具體的事例，加以解釋說明。

（2）本組課文在突出人物鮮明特點時，作者在表達上的共同之處是什么？

（3）這四篇文章里的“幫助”有什么共同點？

（4）閱讀新聞事件（媒體報道捐贈場面和貧困生受捐助時的表情舉止），結合四篇課文，討論我們該怎樣幫助別人？

通過單元文章的整合，讓學生接觸真實、多元的文本，不但可以提高他們領悟較高層次的細膩的道德內涵，還可以教會他們學會整合散亂無序的信息，對不同的觀念和情感進行價值判斷，提升他們思維的技巧能力。

2.多元角度，加強逆向思維能力

高階閱讀要求學生在閱讀文本時，不僅要能夠檢索、概括和整合文本核心信息，還要能夠對文本核心信息進行一定程度的審視。這種審視應力求多維，并能在每一個維度進行一定程度的生發。

比如，教學馮驥才的散文《珍珠鳥》，學生找到中心句：“信賴，往往創造出美好的境界。”這是一種怎樣的“信賴”呢？引導學生對“信賴”進行多維度審視：站在作者的角度，理解“信賴”；站在小鳥的角度，理解“信賴”；站在讀者的角度，理解“信賴”。學生會發現，當站在不同的角度度去理解“信賴”時，“信賴”往往不一定能“創造出美好的境界”。

（1）作者說籠子是“舒適又溫暖”的，如果你是被關在籠子里的珍珠鳥，你會喜歡這籠子嗎？

（2）作者說籠子在吊蘭的垂蔓下，仿佛身在幽深的叢林之中，鳥兒的叫聲仿佛“格外輕松自在”，如果你是被關在籠子里的珍珠鳥，你會喜歡這叢林嗎？你會覺得輕松自在嗎？

（3）讀了珍珠鳥的故事，你認為對于小鳥來說，什么才是美好的境界？基于這樣的理解，你認為真正的信賴是什么？

正是這樣的討論，構成了對文本核心元素的多角度審視與生發。不強調答案的固定統一，不主張思維的單一固化模式，倡導多維思考后個體自由觀點的表達與抒發，這是比較典型的高階閱讀策略。

三、聚集思維“力向”，讓思維更有開放性

思維是有維度的。教學中思維的“力向”，有橫向、縱向的，當然還有多向的。引導學生實踐、反思修正、再實踐，最終有所頓悟、有所發現，真實經歷這樣的過程，學生才可能學會學習、學會思考。以蘇教版四上《說勤奮》為例，教師以問題驅動遷移思維力向。

1.這篇文章與以前學課文有什么不同？學生比較發現本文重在“說”理，列舉司馬光和童第周的事例，說明“勤奮是通往成功的橋梁”這一道理。

2.作者是如何把這一道理“說”明白的？學生探究后，發現作者選取名人事例來“說”理；教師引導比較兩個事例的異同，學生發現司馬光從小天資聰穎，童第周基礎不好，但通過勤奮，都獲得卓越成就；教師點撥，要把道理“說”清楚，須選擇典型事例，才能使人信服。

3.范仲淹斷齏劃粥、齊白石從木匠到繪畫大師、列寧專心讀書三個小故事，哪個事例可替換文中事例？哪個事例可以補充在文中兩個事例之后成為說明本文道理的又一例證？學生閱讀思辨，發現范仲淹和齊白石的事例可替換文中事例，因為都是一古一今，列寧的事例可補充在文本事例之后，這樣“古今中外”事例都有，更有說服力。

在思辨事例異同、增補替換事例、梳理結構層次等遷移思維力向的學習活動中，學生真實經歷比較思辨、判斷論證等思維過程，悟得說理智慧，邏輯思維、辯證思維能力得到有效的訓練。

總之，基于核心素養下的思維能力培養是一項系統工程。我們必須以學生身心發展為基礎，結合教材和科學特點，有計劃、有目的地對學生思維能力進行培養，旨在促進學生語文素養的全面提高。

（作者單位：浙江省平陽縣中心小學325400）