史傳文學文本閱讀的有效路徑

長豐縣第一中學/ 劉 琦

人教版普通高中語文教材中的史傳文學作品大抵節選自《史記》《漢書》《戰國策》等經典著作。葉圣陶先生認為，經典閱讀要回顧“原本”“你要了解它，享受它，必須面對它本身，涵泳得深，體味得切，才有得益?！睂⒔滩墓澾x文本與史傳整篇文本進行比照閱讀，引入相關史料，可以拓展學生閱讀視野與思維空間，啟發學生質疑探究，對學生準確全面解讀文本大有益處。

一、比照閱讀，避免“斷章取義”的文本誤讀

《鴻門宴》教學，學生大多能立足文本，對項羽、劉邦的性格作出準確分析。不過，有時僅僅依憑教材節選文本，或有“斷章取義”之弊，常會導致誤讀文本。比照閱讀教材節選文本與史傳整篇文本，可以避免文本解讀的“望文生義”。如下文：

沛公則置車騎，脫身獨騎，與樊噲、夏侯嬰、靳強、紀信等四人持劍盾步走，從酈山下，道芷陽間行。

有學生認為，樊噲等人“持劍盾步走”，是為了保護劉邦，而劉邦于危難之際，“獨騎”逃命，暴露了劉邦自私貪生、狡詐多疑的性格，是作者春秋筆法的體現，暗抑劉邦。單單對比教材文本“步走”與“獨騎”，這種解讀似乎合理。其實，這也不完全符合史實。史傳作品，其人其事，需要置之于歷史語境。鴻門宴，發生在漢元年十二月，此時，劉邦雖未封王，但已是“人主”，與樊噲、紀信等人之間存有“君臣”之實。兩軍對峙，樊噲等人“持劍盾步走”，盡人臣之分，而劉邦以人主之尊，“獨騎”脫身，符合當時社會等級觀念和道德倫理觀?！妒酚洝ろ椨鸨炯o》，有更為典型的事例。漢三年，項羽圍困劉邦于滎陽：

漢將紀信說漢王曰：“事已急矣，請為王誑楚為王，王可以間出?！膘妒菨h王夜出女子滎陽東門被甲二千人，楚兵四面擊之。紀信乘黃屋車，傅左纛，曰：“城中食盡，漢王降?！背娊院羧f歲。漢王亦與數十騎從城西門出，走成皋。項王見紀信，問：“漢王安在？ ”曰：“漢王已出矣?！表椡鯚龤⒓o信。

絕境之下，身為臣子的紀信，機智慷慨，主動代漢王劉邦身死。這樣的君臣事例，在歷史長河中俯拾皆是?！熬钩家远Y,世事君以忠”，是中國士大夫心中理想的君臣關系。司馬遷于《史記·太史公自序》中言：

至於君不君，臣不臣，父不父，子不子。夫君不君則犯，臣不臣則誅，父不父則無道，子不子則不孝。此四行者，天下之大過也。

因此，僅從劉邦“獨騎”，部下“步走”，不宜武斷理解為劉邦“自私多疑”，司馬遷實錄而已，不必過度解讀。班固《漢書·高帝紀》也可側面佐證，漢王出逃，《漢書》幾無刪減，與《史記》錄載無異。而《漢書》是高舉宣揚“漢德”的，班固亦實錄之，可見并無明顯的史傳筆法，貶抑劉邦。

二、比照閱讀，由木及林，準確解讀文本

《荊軻刺秦王》節選自《戰國策·燕策三》之“燕太子丹質于秦亡歸”。囿于教材文本的節選，一些問題的探究，學生往往“只知其一，未知其二”。通過比照閱讀，由“樹木”勾連“森林”，啟發學生解讀出“感覺到又說不出來的東西”，知其然，知其所以然。

課堂上，學生產生疑惑，其一：

頃之未發。太子遲之，疑其有改悔……，荊軻怒，叱太子白：“今日往而不反者，豎子也! ……今太子遲之，請辭決矣?！?/p>

荊軻本是深沉之人，為什么僅因太子丹“遲之”，竟怒而叱之，堅決請辭？

勾連“燕太子丹質于秦亡歸”原文，可以解惑。太子丹質秦亡歸，詢國事于燕國俠士田光，田光推薦荊軻，為激勵荊軻，田光以身殉國。同時，文中還交代了田光自殺的另一個重要原因：“是太子疑光也，夫為行使人疑之，非節俠士也?！眰b義精神，除反抗強暴、犧牲自我，重信守諾也是其中之義。田光以死踐諾，荊軻何嘗不是呢？ 因此，面對太子丹的質疑，荊軻拍案而起，直赴死地。通過勾連比照閱讀，豐富了學生對俠義精神的理解，并可立體化把握荊軻的形象。

疑惑二：

軻自知事不就……，罵曰：“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得約契以報太子也?！?/p>

學生質疑：既為“刺秦”，荊軻為什么不直接刺殺秦王，而欲以生劫之？ 是他刺秦失敗的托詞？

事實上，“燕太子丹質于秦亡歸”對刺秦目的交代得很清楚：

丹之私計，愚以為誠得天下之勇士，使于秦，窺以重利，秦王貪其贄，必得所愿矣。誠得劫秦王，使悉反諸侯之侵地，若曹沫之與齊桓公，則大善矣；則不可，因而刺殺之。

可見，太子丹與荊軻謀定刺秦目的有二：生劫秦王為上策，刺而殺之為下策。而荊軻其言其行，也均表明是以“生劫秦王”為目的。荊軻豪言“今日往而不反者，豎子也”，暗示了其赴秦的心理預期——劫秦王、得約契。荊軻求取信物、準備匕首、配備副手后，仍“有所待，欲與俱”，顯然要作最為充分的準備，以便實現“生劫秦王”的刺秦上策?！斑b體人情，懸想事勢”，荊軻所持匕首，淬有毒藥，“血濡縷，人無不立死者”。荊軻與秦王，咫尺之間，猝起不意，若僅以死搏秦王，未嘗不可得。綜上，刺秦失敗，既不可簡單理解為“惜哉劍術疏”，荊軻“笑罵之言”也非虛妄。勾連“燕策三”原文本，細讀教材文本，相為互文，激趣探究，相輔共生，使學生理解人物行為前后的一致性，全面準確探究人物行為的合理性。

三、比照閱讀，因其固然，把握文本重點

“史所貴者義也，而所具者事也，所憑者文也?！笔穫魑谋揪睿瑱M向拓展，窺其全貌，縱向涵泳，因其結構、內容之“固然”，挖掘文本精華要義，把握作者情感傾向，才能細致落實教學重點，凸顯文本的審美價值和育人價值。

《伶官傳序》課后“探究·討論一”：

本文背景復雜,內容紛繁。作者巧妙組織材料,精心安排結構,使文章思路清晰,主旨鮮明。試結合課文內容分析全文的結構特點。

按照“探究·討論一”要求，結合課文，學生逐段分析結構：首段，提出論點后，擺出論據“原莊宗之所以得天下，與其所以失之者”。第二段，晉王賜矢，莊宗滅敵，緊扣莊宗得天下之“所以”，論證莊宗得天下的原因，照應論點之“盛”。依文理，第三段應該論述莊宗“所以失之者”，即失天下的原因，以對應論點之“衰”。但僅從教材文本內容來看，歐陽修沒有論述莊宗寵信伶人失天下的原因或史實，而是用對比手法形象表現莊宗“盛”與“衰”之情狀，并沒有扣住“失之者”的“所以”。

學生的問題就來了：課文思路是清晰的嗎？

《伶官傳序》節選自《新五代史·伶官傳》，“序”和“傳”是一個整體?！读婀賯餍颉返恼撌鍪且浴读婀賯鳌返氖穼崬榱⒄摶A的。歐陽修所要表達的“序”中應有之義，皆緣于或歸于《伶官傳》。閱讀《伶官傳》，補充“序”中應有之意：“莊宗既好俳優，……其敗政亂國者，有景進、史彥瓊、郭門高三人為最?！北日战滩奈谋?，學生豁然明白：歐陽修論證時，筆下已隱含“莊宗寵信伶人而身死國滅之史實”。比讀教材文本，莊宗得失皆有據，課文自是“脈絡清晰，結構嚴謹”。

《伶官傳序》課后“探究·討論四”：

你認為文章中哪些語句可以視為格言警句?說說理由。

這個問題是開放式的。若“序”“傳”結合，涵泳“整篇”文本，則能更細致、更有質感、更有溫度地落實閱讀教學的育人目標。《伶官傳》秉持“垂勸戒，示后世”的史鑒目的，主要實錄了李存勖寵信伶人而身死國滅的史實，所以，《伶官傳》表面為伶官作傳，實則為“過唐之論”，真正的“傳主”是后唐莊宗。莊宗沉溺俳優之荒唐、伶人用事禍亂之荒誕、莊宗身死伶人之手的荒謬，皆為達到“垂勸戒”的目的。為了強化寫作目的，《伶官傳》前冠以短序,提要歷史教訓?？傊?，《伶官傳》實錄“歷史事實”，《伶官傳序》闡述“歷史道理”，敘議結合，渾然一體。所以，就《伶官傳序》讓學生來談“格言警句”的體會，就“道理”來說“道理”，看似并無不妥，實則易流于空泛，學生沒有切實的感受。真正的閱讀，是與文本作者的心靈對話。比照閱讀“序”與“傳”，學生察其微言，辨其大義，明盛衰之理，知憂勞之義，懂得“禍患常積于忽微，智勇多困于所溺”的現實意義與人生道理，把文本“讀成一種自己的生命體驗”，從而實現歐陽修“示后世”的寫作意圖。

張志公先生說：“語文課有一項特定的、無可推托的責任，就是教給學生閱讀的方法，以培養學生具有比較高的閱讀能力。”史傳文學文本解讀，依據學情，比照閱讀，可有效提升學生理解、質疑、探究、鑒賞的語文能力。