論開(kāi)放教育的概念、特征及意義
——基于相關(guān)概念的解讀與辨析

譚 璐，張春華

(北京開(kāi)放大學(xué)，北京 100081)

20世紀(jì)70年代，國(guó)際開(kāi)放教育運(yùn)動(dòng)興起，越來(lái)越多從事遠(yuǎn)程教育的大學(xué)和機(jī)構(gòu)以“開(kāi)放大學(xué)”或“開(kāi)放教育機(jī)構(gòu)”命名，一些教育類學(xué)術(shù)期刊的名稱也突出“開(kāi)放教育”或“開(kāi)放學(xué)習(xí)”。21世紀(jì)以來(lái)，開(kāi)放課件(OCW)、開(kāi)放教育資源(OER)、慕課(大規(guī)模開(kāi)放在線課程，MOOCs)等教育項(xiàng)目備受矚目，“開(kāi)放教育”概念被更加廣泛地接受和使用。但是，“開(kāi)放教育”始終沒(méi)有一個(gè)公認(rèn)的、較為清晰的定義，對(duì)其理論創(chuàng)新和實(shí)踐發(fā)展產(chǎn)生了消極影響，[1]有必要對(duì)開(kāi)放教育及其相關(guān)概念進(jìn)行辨析，這既是出于開(kāi)放教育理論及學(xué)科建設(shè)的需要，也是解決開(kāi)放教育實(shí)踐定位和價(jià)值導(dǎo)向問(wèn)題的關(guān)鍵。

一、開(kāi)放教育概念辨析

1.開(kāi)放教育的基本概念

開(kāi)放教育誕生之初并不是一個(gè)專門的術(shù)語(yǔ)，缺少明確、固定的定義，也沒(méi)有建立一套理論體系，它多半是作為開(kāi)放式辦學(xué)的衍生概念加以使用，其后發(fā)展出開(kāi)放教育資源“開(kāi)放許可授權(quán)”(open license)等涵義。維基百科(2014)給出的解釋不夠清晰實(shí)用：“開(kāi)放教育是一個(gè)用來(lái)描述機(jī)構(gòu)做法和綱領(lǐng)性舉措的集合術(shù)語(yǔ)，在傳統(tǒng)意義上，它指通過(guò)正規(guī)教育系統(tǒng)來(lái)擴(kuò)大學(xué)習(xí)和培訓(xùn)系統(tǒng)通道。而且開(kāi)放教育中的‘開(kāi)放’一詞指的是消除只有通過(guò)接受學(xué)校教育才能獲得機(jī)會(huì)與認(rèn)可的壁壘。”按照集合術(shù)語(yǔ)的思路，聯(lián)合國(guó)教科文組織開(kāi)放教育資源教席Fred Mulder等學(xué)者提出了一個(gè)包含教育資源、學(xué)習(xí)服務(wù)、教學(xué)效果、學(xué)習(xí)者需求、就業(yè)能力和素質(zhì)發(fā)展5個(gè)要素的分析框架模型。[2]但是，分析框架只是闡明了開(kāi)放教育的分析維度，沒(méi)有涉及概念的本質(zhì)。

“開(kāi)放教育”作為一個(gè)專門概念，更多地為我國(guó)學(xué)者所研究和關(guān)注，其表述富有中國(guó)特色和中國(guó)風(fēng)格，代表性闡釋有：

開(kāi)放教育是一種非正規(guī)化的方式、方法。[3]

開(kāi)放教育是一種不要求任何入學(xué)資格，所有愿意求學(xué)的人均可注冊(cè)入學(xué)的學(xué)習(xí)活動(dòng)形式。[4]

開(kāi)放教育是以崇尚自由、順應(yīng)自然為理念，以社會(huì)化教育、終身教育為宗旨，以獲得教育者為期望，以尋求教育者的自主學(xué)習(xí)為中心，以最大限度的選擇和最小限度的障礙限制，借助社會(huì)力量與科技成果，提供一切利于此種自由、自主學(xué)習(xí)的教育思想、教育方式、教育方法、教育手段的總和。[5]

開(kāi)放教育應(yīng)屬于哲學(xué)層次的概念，是一種理論，代表了實(shí)踐的最高境界，即向人們提供沒(méi)有限制的受教育的機(jī)會(huì)。[6]

開(kāi)放教育是一種不受限制或少受限制的又多又快地培養(yǎng)人才的社會(huì)活動(dòng)。[7]

上述定義按照內(nèi)涵描述法或外延界定法來(lái)表述，均屬于可以不斷加工和完善的“經(jīng)驗(yàn)型定義”。[8]它們用于限定概念的本質(zhì)屬性/要素并不統(tǒng)一。按照通常的形式邏輯規(guī)則，采取屬加種差的定義方法，開(kāi)放教育的“屬概念”(即上位概念)是“教育”，其定義是“培養(yǎng)人的一種社會(huì)現(xiàn)象”；開(kāi)放教育的“種差”(即被定義事物的本質(zhì)特征)，可歸結(jié)為對(duì)“開(kāi)放”的解釋，上述概念之間最大的差異就在于此。從“不要求任何入學(xué)資格”“最大限度的選擇和最小限度的限制障礙”到“沒(méi)有限制的受教育機(jī)會(huì)”“不受限制或少受限制培養(yǎng)人才”“擴(kuò)大學(xué)習(xí)和培訓(xùn)通道”等，都在力求解釋“開(kāi)放”二字的內(nèi)涵，而這些解釋有的不夠明確，有的與實(shí)踐不符，有的則缺乏實(shí)用性，難以將開(kāi)放教育與其他教育相區(qū)別。

開(kāi)放教育中的“開(kāi)放”，其實(shí)質(zhì)是要打破傳統(tǒng)教育(農(nóng)業(yè)和工業(yè)社會(huì)建立的精英教育和學(xué)校教育)的封閉狀態(tài)，破除因物質(zhì)、文化等主客觀條件造成的教育壁壘，實(shí)現(xiàn)教育的大眾化、民主化、終身化。“開(kāi)放”涵蓋的系統(tǒng)要素，既非一種，也非一成不變的狀態(tài)。如果用“開(kāi)放度”來(lái)表征構(gòu)成教育系統(tǒng)不同要素(教育對(duì)象、主體、內(nèi)容、方式、時(shí)間、地點(diǎn)等)的開(kāi)放(自由)程度，那么要素的開(kāi)放度是一個(gè)變化的函數(shù)，不同的教育類型可以在某個(gè)辦學(xué)維度上找到描述其開(kāi)放度的相對(duì)位置，但是沒(méi)有明確的閾值劃分開(kāi)放和封閉狀態(tài)。而且，由于客觀條件和資源限制，很難做到各要素的全面開(kāi)放，也就是說(shuō)無(wú)法達(dá)到完全的自由教育。所以，更應(yīng)關(guān)注開(kāi)放教育理念和哲學(xué)層面的意義，以及對(duì)于實(shí)現(xiàn)全民教育和終身教育的指向價(jià)值。

從實(shí)踐來(lái)看，開(kāi)放教育從消除入學(xué)門檻開(kāi)始，在不斷進(jìn)步的信息與通信技術(shù)支持下，開(kāi)放的維度拓展到教育方式的開(kāi)放(跨時(shí)空教學(xué))、教育資源的開(kāi)放(如OCW)、教育服務(wù)的開(kāi)放(如MOOCs)、教育主體的開(kāi)放(從學(xué)校、機(jī)構(gòu)到個(gè)人)、教育制度的開(kāi)放(如開(kāi)環(huán)大學(xué))等，各要素的開(kāi)放度也在深化。自始至終，各維度的開(kāi)放指向?yàn)閷W(xué)習(xí)提供更多選擇，入學(xué)機(jī)會(huì)的開(kāi)放既是教育起點(diǎn)，也是開(kāi)放性的基礎(chǔ)，而提供靈活的終身學(xué)習(xí)服務(wù)是開(kāi)放教育的目標(biāo)，均可作為區(qū)別于其他教育的本質(zhì)屬性。基于以上分析，不妨將開(kāi)放教育定義如下：

開(kāi)放教育，是與封閉的傳統(tǒng)教育相對(duì)的教育理念與教育形態(tài)，依托現(xiàn)代信息技術(shù)，通過(guò)提供開(kāi)放入學(xué)機(jī)會(huì)與自由選擇的學(xué)習(xí)服務(wù)培養(yǎng)人才，以實(shí)現(xiàn)包容、公平、有質(zhì)量的終身學(xué)習(xí)目標(biāo)。

廣義上，開(kāi)放教育包含了具備多維度開(kāi)放性特征的學(xué)校教育和社會(huì)教育。研究和實(shí)踐中提及的開(kāi)放教育通常有明確的辦學(xué)主體——開(kāi)放大學(xué)。開(kāi)放大學(xué)從開(kāi)放教育運(yùn)動(dòng)甫興之時(shí)出現(xiàn)，響應(yīng)聯(lián)合國(guó)教科文組織《反對(duì)教育歧視公約》(1960)中“高等教育對(duì)一切人平等開(kāi)放”的原則，旨在為人人提供公平地接受高等教育、實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的權(quán)利和機(jī)會(huì)。過(guò)去50年，開(kāi)放大學(xué)是世界開(kāi)放教育典型的實(shí)施者和促進(jìn)者，采取“將大學(xué)辦在社會(huì)之中”的開(kāi)放式辦學(xué)模式，實(shí)行免試入學(xué)、寬進(jìn)嚴(yán)出、彈性學(xué)制等學(xué)習(xí)制度，推行“人人皆學(xué)、時(shí)時(shí)能學(xué)、處處可學(xué)”的學(xué)習(xí)方式，彰顯了現(xiàn)代教育的開(kāi)放性特征。時(shí)至今日，開(kāi)放大學(xué)仍是“開(kāi)放教育的重要載體”。[9]

2.開(kāi)放教育的特征

在終身教育理論的指導(dǎo)下，對(duì)比開(kāi)放教育與傳統(tǒng)教育在要素構(gòu)成上的區(qū)別，總結(jié)符合教育實(shí)踐的開(kāi)放教育特征，有助于增進(jìn)對(duì)其概念的理解。這里的傳統(tǒng)教育是指，以特定范圍的受教育者為對(duì)象、以校園為主要教學(xué)活動(dòng)場(chǎng)所、在教師主導(dǎo)下、統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進(jìn)度的工業(yè)時(shí)代形成的教育。兩者主要區(qū)別如表1所示。

表1 開(kāi)放教育與傳統(tǒng)教育的主要區(qū)別

開(kāi)放教育各要素有較之傳統(tǒng)教育更高的自由度，可以概括為如下八個(gè)特征：

(1)以終身學(xué)習(xí)為目標(biāo)：致力于構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)，服務(wù)個(gè)人全面發(fā)展和社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展。

(2)對(duì)象全納：開(kāi)放學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，保障面向所有學(xué)習(xí)者終生的、平等的“受教育權(quán)”。

(3)主體多元：可以是學(xué)校、社會(huì)機(jī)構(gòu)，甚至是個(gè)人。

(4)性質(zhì)復(fù)合：包括正規(guī)教育和非正規(guī)教育。

(5)內(nèi)容多樣：通過(guò)多元主體參與及教育資源整合，提供適應(yīng)學(xué)習(xí)者多樣化、個(gè)性化需求的教學(xué)內(nèi)容。

(6)方式靈活：以個(gè)體的自主學(xué)習(xí)、群體的協(xié)作學(xué)習(xí)為主要形式，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主體性。

(7)時(shí)空自由：提供自由選擇的學(xué)習(xí)時(shí)間和場(chǎng)所，這得益于衛(wèi)星通信網(wǎng)和移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的使用與普及。

(8)制度體系開(kāi)放：采取免試入學(xué)、寬進(jìn)嚴(yán)出、彈性學(xué)制等，致力于在各種教育類型之間、正式與非正式學(xué)習(xí)之間搭建縱向銜接、橫向溝通的“橋梁”。

二、開(kāi)放教育及其相關(guān)概念之間的關(guān)系

開(kāi)放教育和遠(yuǎn)程教育、網(wǎng)絡(luò)教育、繼續(xù)教育、終身教育都是區(qū)別于傳統(tǒng)教育的新興領(lǐng)域，各概念彼此關(guān)系密切，在使用中容易混淆。為了進(jìn)一步明確這些概念的內(nèi)涵和范疇，厘清相互之間的區(qū)別和聯(lián)系，下面分別進(jìn)行縱向(時(shí)間順序)和橫向(相互關(guān)系)的比較。

1.概念產(chǎn)生的時(shí)間順序

按照五個(gè)概念產(chǎn)生的歷史先后排序，分別是遠(yuǎn)程教育——繼續(xù)教育——終身教育——開(kāi)放教育——網(wǎng)絡(luò)教育。

遠(yuǎn)程教育是其中最早出現(xiàn)的教育形態(tài)。加拿大學(xué)者伽里森(Garrison)、丹麥學(xué)者尼珀(Nipper)和英國(guó)學(xué)者貝茨(Bates)等人提出的三代遠(yuǎn)程教育理論是業(yè)界共識(shí)。[10]第一代遠(yuǎn)程教育——函授教育起源于19世紀(jì)60年代英國(guó)的大學(xué)推廣運(yùn)動(dòng)，當(dāng)時(shí)倫敦大學(xué)開(kāi)辦了函授教育。在中國(guó)，商務(wù)印書館曾于1914年創(chuàng)建函授學(xué)社，這是遠(yuǎn)程教育的早期形態(tài)。20世紀(jì)70年代后，利用廣播電視、錄音錄像等開(kāi)展多媒體教學(xué)的遠(yuǎn)程教育成為主流。80—90年代，隨著電子通信技術(shù)的發(fā)展，出現(xiàn)了基于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育。從愛(ài)爾蘭學(xué)者基更(Keegan)、我國(guó)學(xué)者丁興富等人對(duì)遠(yuǎn)程教育的定義可知，[11]遠(yuǎn)程教育是相對(duì)于傳統(tǒng)校園面對(duì)面教學(xué)而言的，突出多媒體手段的應(yīng)用和教學(xué)行為的時(shí)空分離，在物理時(shí)空及教育對(duì)象上，具有一定程度的開(kāi)放性特征。

關(guān)于繼續(xù)教育的起源，一般認(rèn)為最早從美國(guó)開(kāi)始，19世紀(jì)80—90年代，美國(guó)一些州開(kāi)展了針對(duì)醫(yī)生、教師開(kāi)展繼續(xù)教育培訓(xùn)；1915年美國(guó)成立全國(guó)大學(xué)繼續(xù)教育協(xié)會(huì)，主要開(kāi)展大學(xué)后的工程技術(shù)教育，繼續(xù)教育的名稱即源于彼時(shí)開(kāi)展的繼續(xù)工程教育。[12]繼續(xù)教育的定義并不統(tǒng)一。繼續(xù)教育是在一定階段和層次的初始教育或原初教育之后的“再教育”，其教育對(duì)象是成人，這兩點(diǎn)學(xué)者們達(dá)成了共識(shí)，但因社會(huì)環(huán)境和發(fā)展階段的不同，對(duì)繼續(xù)教育的起點(diǎn)和對(duì)象群體的界定卻不完全一致。[13]繼續(xù)教育于20世紀(jì)70年代引入我國(guó)，從繼續(xù)工程教育向外擴(kuò)展，呈現(xiàn)出多樣化發(fā)展態(tài)勢(shì)。

終身教育觀念是在繼續(xù)教育影響下產(chǎn)生的。1929年，英國(guó)教育學(xué)家捏克思(Yeaxlee)出版了世界上第一部以《終身教育》為名的論著。20世紀(jì)中葉，第三次科技革命引起生產(chǎn)方式的巨大變革，繼而引發(fā)勞動(dòng)者持續(xù)學(xué)習(xí)以提高生產(chǎn)生活技能、適應(yīng)新經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的終身教育需求。在此背景下，1965年，法國(guó)教育家保羅·朗格朗(Paul Lengrand)出版了《終身教育導(dǎo)論》一書，并在聯(lián)合國(guó)教科文組織提出終身教育的提案。之后，終身教育在國(guó)際社會(huì)得到大力提倡，逐漸成為世界各國(guó)普遍認(rèn)同的教育理念，深刻影響了現(xiàn)代教育格局。就其本質(zhì)而言，終身教育不是一個(gè)教育體系，而是一個(gè)建構(gòu)教育體系的原則或指導(dǎo)思想，用其規(guī)劃、導(dǎo)向人生各個(gè)階段的教育。[14—15]終身教育中不分年齡、不分人群的全程教育和民主教育思想，成為開(kāi)放教育興起的催化劑。

開(kāi)放教育是在終身教育的背景下，伴隨著廣播電視教育的發(fā)展和英國(guó)開(kāi)放大學(xué)的建立，于20世紀(jì)70年代后提出并推廣開(kāi)來(lái)的。英國(guó)開(kāi)放大學(xué)建立后，世界上大多數(shù)國(guó)家紛紛效仿英國(guó)的成功經(jīng)驗(yàn)建立了開(kāi)放大學(xué)，推進(jìn)了高等教育普及化和教育民主化進(jìn)程。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，目前世界上已建立100多所開(kāi)放大學(xué)，雖然它們性質(zhì)、規(guī)模和模式各異，卻都有著與英國(guó)開(kāi)放大學(xué)四個(gè)開(kāi)放(對(duì)象、地點(diǎn)、方法、觀念)相似的辦學(xué)理念。21世紀(jì)以來(lái)，開(kāi)放教育資源運(yùn)動(dòng)的興起，進(jìn)一步擴(kuò)大了開(kāi)放教育的有效供給，其辦學(xué)主體正在走向多元化。

最晚出現(xiàn)的是網(wǎng)絡(luò)教育，它是以網(wǎng)絡(luò)為知識(shí)傳播介質(zhì)的教育方式，是遠(yuǎn)程教育發(fā)展到信息時(shí)代的產(chǎn)物。[16]20世紀(jì)80—90年代，計(jì)算機(jī)技術(shù)迅速發(fā)展，基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的遠(yuǎn)程教育實(shí)踐興起，并以其提供的優(yōu)質(zhì)、豐富的數(shù)字化在線資源，開(kāi)放、靈活的多主體雙向交流互動(dòng)為遠(yuǎn)程教育的最新形態(tài)。網(wǎng)絡(luò)教育體現(xiàn)了信息技術(shù)與人類教育的充分結(jié)合，隨著互聯(lián)網(wǎng)的日益普及和網(wǎng)絡(luò)連接維度的不斷擴(kuò)展，網(wǎng)絡(luò)教育在跨越時(shí)空、資源選擇以及面向?qū)ο笊系拈_(kāi)放性方面仍在增長(zhǎng)，成為實(shí)踐開(kāi)放和遠(yuǎn)程教育的主流形式。2017年，黨的十九大報(bào)告提出“辦好網(wǎng)絡(luò)教育”，網(wǎng)絡(luò)教育在我國(guó)教育發(fā)展中已占據(jù)戰(zhàn)略性地位。

2.概念之間的相互關(guān)系

分析五個(gè)概念之間的相互關(guān)系，可以列出一個(gè)描述型矩陣(見(jiàn)表2)。與之對(duì)應(yīng)的示意圖如圖1所示。

表2 開(kāi)放教育及其相關(guān)概念之間的關(guān)系

在上述概念中，終身教育是外延最寬泛的教育，包括教育的一切方面及各階段、各層次、各類型的教育，它是現(xiàn)代教育的理想和目標(biāo)。隸屬關(guān)系明確的還有遠(yuǎn)程教育與網(wǎng)絡(luò)教育，網(wǎng)絡(luò)教育是第三代遠(yuǎn)程教育的主要類型，包含于遠(yuǎn)程教育。

開(kāi)放教育與遠(yuǎn)程教育、網(wǎng)絡(luò)教育、繼續(xù)教育都是交叉關(guān)系，且與三者的關(guān)系都很密切。

開(kāi)放教育借助遠(yuǎn)程的手段，使學(xué)習(xí)者范圍更廣泛和時(shí)空更加開(kāi)放，達(dá)到“規(guī)模—質(zhì)量—效益”的平衡；遠(yuǎn)程教育在某些維度上較之傳統(tǒng)教育更開(kāi)放，是開(kāi)放教育理念實(shí)踐的土壤。但兩者不能完全等同，比如開(kāi)放教育未必以遠(yuǎn)程方式提供教育服務(wù)，單一模式和雙模式的開(kāi)放大學(xué)同時(shí)存在。“開(kāi)放和遠(yuǎn)程教育”或稱“遠(yuǎn)程開(kāi)放教育”常作為一個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)使用，這一名稱在遠(yuǎn)程教育時(shí)空分離的狀態(tài)特征基礎(chǔ)之上，突出了開(kāi)放知識(shí)連接和知識(shí)生成途徑的意義，如今使用得愈加頻繁。

開(kāi)放教育與歸屬于遠(yuǎn)程教育的網(wǎng)絡(luò)教育同樣是交叉關(guān)系。一方面，開(kāi)放教育理念指導(dǎo)和推動(dòng)了網(wǎng)絡(luò)教育的發(fā)展，也帶動(dòng)了傳統(tǒng)教育、尤其是高等教育的變革，過(guò)去封閉的校園教育正裹挾在“互聯(lián)網(wǎng)+”的浪潮中逐步打開(kāi)大門。本世紀(jì)初，幾所世界知名高校發(fā)起的開(kāi)放教育資源運(yùn)動(dòng)，在諸多高校的參與下，產(chǎn)生了大量服務(wù)于開(kāi)放學(xué)習(xí)的在線課程資源。另一方面，互聯(lián)網(wǎng)與生俱來(lái)的開(kāi)放性，使網(wǎng)絡(luò)教育成為開(kāi)放教育理念得以貫徹的最直接便利的形式。依托網(wǎng)絡(luò)不僅可實(shí)現(xiàn)覆蓋面更廣的教育，而且能應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)智能技術(shù)推動(dòng)教育教學(xué)創(chuàng)新，促進(jìn)教育公平和質(zhì)量提升。在英美等發(fā)達(dá)國(guó)家，網(wǎng)絡(luò)教育幾乎成為遠(yuǎn)程開(kāi)放教育的代名詞。[17]

繼續(xù)教育是繼初始教育之后的教育，就服務(wù)終身教育的目的而言，與開(kāi)放教育、遠(yuǎn)程教育和網(wǎng)絡(luò)教育都有交集，其中，與開(kāi)放教育的交集最大。我國(guó)1999年的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)中，廣播電視大學(xué)原屬高等學(xué)歷繼續(xù)教育的一大類，[18]開(kāi)放大學(xué)舉辦的面向成人的各類教育，包含于廣義的繼續(xù)教育之中。開(kāi)放大學(xué)采取的自主學(xué)習(xí)方式，一般要基于一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力，從受教育時(shí)段上講，開(kāi)放大學(xué)舉辦的教育屬于繼續(xù)教育。但是，諸如慕課這樣的開(kāi)放教育形式未必是繼續(xù)教育，遠(yuǎn)程教育、網(wǎng)絡(luò)教育的對(duì)象也呈現(xiàn)低齡化特征，可以和初始教育并行。筆者認(rèn)為，開(kāi)放和遠(yuǎn)程教育均不從屬于繼續(xù)教育范疇。繼續(xù)教育也未必包含于開(kāi)放教育。繼續(xù)教育的對(duì)象可以有一定的范圍限制，在教育內(nèi)容或方式上，開(kāi)放性都不是必要條件。

總之，遠(yuǎn)程教育和網(wǎng)絡(luò)教育，是從教學(xué)手段或形式的角度命名的，相對(duì)于面授教育而言，是傳統(tǒng)教育在空間上的拓展；繼續(xù)教育和終身教育，是從學(xué)習(xí)者受教育階段的視角提出的，相對(duì)于青少年教育而言，打破了傳統(tǒng)教育的時(shí)間界限；而開(kāi)放教育更多地來(lái)源于其辦學(xué)理念，相對(duì)于校園封閉教育而言，既包括教學(xué)時(shí)空上的跨越，也意味著教育觀念、方式方法的創(chuàng)新。這幾個(gè)概念命名出發(fā)點(diǎn)的異同，使得其內(nèi)涵有相似之處，可以統(tǒng)一于“促進(jìn)全民終身學(xué)習(xí)”目標(biāo)之下，其外延出現(xiàn)了各種交叉和重疊，卻各有側(cè)重，協(xié)同發(fā)展。在終身教育的旗幟下，藉由現(xiàn)代信息技術(shù)提供的客觀條件，包括傳統(tǒng)教育在內(nèi)的多種教育正在走向融合，新興的開(kāi)放教育也正在由理念創(chuàng)新邁向?qū)嵺`創(chuàng)新。

三、開(kāi)放教育的價(jià)值追求

深入解讀和辨析開(kāi)放教育及其相關(guān)概念，不僅出于解決研究和實(shí)踐中各種表述混用產(chǎn)生的疑惑之需，更是為了明晰開(kāi)放教育背后的教育觀、方法論和價(jià)值追求。

1.開(kāi)放教育蘊(yùn)含聯(lián)通主義的教育觀

開(kāi)放教育理念源于法國(guó)啟蒙思想家、文學(xué)家和教育學(xué)家盧梭(Rousseau)的自然主義思想，[19]強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性以及與自然、社會(huì)、生活、人的發(fā)展緊密相連的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。“開(kāi)放”意味著破除各種學(xué)習(xí)阻礙，它既是目標(biāo)，旨在為所有人提供可獲得的教育機(jī)會(huì)和學(xué)習(xí)服務(wù)，也是手段，通過(guò)各要素的開(kāi)放實(shí)現(xiàn)廣泛的、民主的教育。開(kāi)放教育代表融教育于社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)，其本質(zhì)是通過(guò)建立各類教育主客體之間的連接，實(shí)現(xiàn)教育機(jī)構(gòu)與社會(huì)的互聯(lián)互通、人與知識(shí)的互聯(lián)互通、各類教育的互聯(lián)互通。

開(kāi)放教育蘊(yùn)含聯(lián)通主義的教育觀，包含學(xué)習(xí)、教學(xué)、組織生態(tài)等三個(gè)層面。從個(gè)體學(xué)習(xí)的角度，開(kāi)放教育可以建立學(xué)習(xí)者與客觀世界更為廣泛的連接，通過(guò)認(rèn)知、概念、社會(huì)三類網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)個(gè)體與外界的聯(lián)通。從教學(xué)供給的角度，開(kāi)放教育資源籍由互聯(lián)網(wǎng)實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的共創(chuàng)共享，并為學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)提供開(kāi)放的互動(dòng)環(huán)境和專業(yè)的學(xué)習(xí)支持。從教育生態(tài)的角度，開(kāi)放教育催生了“以自組織、社區(qū)化教育等新業(yè)態(tài)發(fā)展為代表的教育新生態(tài)”，[20]使得各類教育之間的相互聯(lián)通成為可能，教育與社會(huì)生活之間的聯(lián)系也比以往更為緊密。

2.開(kāi)放教育體現(xiàn)系統(tǒng)學(xué)的方法論

在系統(tǒng)科學(xué)中，封閉系統(tǒng)屬于簡(jiǎn)單系統(tǒng)，系統(tǒng)的相互作用服從疊加原理和熵增定律，易于討論和研究。開(kāi)放系統(tǒng)則不然，它是多主體、多層次的，各主體、各層次之間存在著復(fù)雜的相互關(guān)系，要用動(dòng)態(tài)、演化、涌現(xiàn)的復(fù)雜性研究方法去探討。開(kāi)放教育的內(nèi)容、目標(biāo)及對(duì)象都與社會(huì)深度融合，其構(gòu)成要素具有較高的“開(kāi)放度”，決定了開(kāi)放教育系統(tǒng)的開(kāi)放性和復(fù)雜性。開(kāi)放性是系統(tǒng)“進(jìn)化”的必要條件，而復(fù)雜性可能是一切教育現(xiàn)象和問(wèn)題的本質(zhì)。對(duì)開(kāi)放教育系統(tǒng)，應(yīng)采取聯(lián)系的、動(dòng)態(tài)的復(fù)雜性思維和系統(tǒng)學(xué)方法開(kāi)展研究，“在把握事物各組成部分及其相互關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，從整體上來(lái)認(rèn)識(shí)和處理研究對(duì)象”。[21]教育系統(tǒng)呈現(xiàn)的復(fù)雜性也來(lái)自于其構(gòu)成要素對(duì)環(huán)境的適應(yīng)性，宜在不同的社會(huì)背景下，對(duì)包括開(kāi)放教育在內(nèi)的各類教育的性質(zhì)和功能進(jìn)行考量。比如，我國(guó)開(kāi)放教育應(yīng)堅(jiān)持開(kāi)放的發(fā)展理念，通過(guò)與外界多維度的相互作用，獲得更大的發(fā)展空間；同時(shí)要與時(shí)俱進(jìn)，動(dòng)態(tài)適應(yīng)全面深化改革的社會(huì)環(huán)境變化，滿足教育現(xiàn)代化建設(shè)的客觀要求。

3.開(kāi)放教育體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的價(jià)值追求

2015年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在成立70周年之際發(fā)布《教育2030行動(dòng)綱領(lǐng)》，提出“確保全納平等優(yōu)質(zhì)的教育，促進(jìn)終身學(xué)習(xí)”的全球教育目標(biāo)。2019年，《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》的首要目標(biāo)是“建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系”。開(kāi)放教育是構(gòu)建全民終身學(xué)習(xí)體系的重要途徑，與教育現(xiàn)代化目標(biāo)一致。過(guò)去，人們更多關(guān)注教育規(guī)律，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)的人對(duì)社會(huì)所做的貢獻(xiàn)，忽視人自身的發(fā)展規(guī)律和個(gè)體成長(zhǎng)價(jià)值。在終身學(xué)習(xí)目標(biāo)指引下，開(kāi)放教育既著眼于人的全面發(fā)展，又推動(dòng)人與社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，反映了教育從“工具理性”向“價(jià)值理性”的轉(zhuǎn)變。

對(duì)個(gè)人而言，開(kāi)放教育為實(shí)現(xiàn)個(gè)體自我導(dǎo)向的終身學(xué)習(xí)提供了豐富的資源和條件，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主體性和個(gè)人的自我完善，讓個(gè)體更好地適應(yīng)知識(shí)迭代更新和社會(huì)快速變化。在聯(lián)通主義的視野下，每個(gè)學(xué)習(xí)者都是開(kāi)放學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，既吸收和傳播知識(shí)，又將自身的先前學(xué)習(xí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)代入學(xué)習(xí)過(guò)程，在觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)的交流分享中為新知識(shí)的生產(chǎn)做出貢獻(xiàn)，從而推動(dòng)開(kāi)放學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)及整體網(wǎng)絡(luò)的進(jìn)化，帶來(lái)知識(shí)生產(chǎn)方式和傳播方式的變革。[22]

對(duì)辦學(xué)主體而言，開(kāi)放是創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展的必要條件。開(kāi)放教育在教學(xué)主體、方式、組織形式以及制度體系上的開(kāi)放性，使得辦學(xué)要素與社會(huì)實(shí)踐的互動(dòng)更為頻繁，允許資本、知識(shí)等多種社會(huì)資源要素參與辦學(xué)服務(wù)，并不斷探索與此相適應(yīng)的辦學(xué)機(jī)制和服務(wù)模式，進(jìn)而推動(dòng)教育體制的改革。

以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐，開(kāi)放教育成為打造互聯(lián)互通的終身教育框架的主線，開(kāi)放的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、靈活的學(xué)習(xí)路徑和貫通的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，充分體現(xiàn)出終身學(xué)習(xí)的價(jià)值追求，是新時(shí)代實(shí)現(xiàn)“公平而有質(zhì)量的教育”的抓手。