整本書閱讀課程的生態化實施路徑探尋

劉勇，四川省成都市棠湖外國語學校初中部校長助理，全國模范教師，四川省特級教師，四川省首屆中小學教學名師，成都市首屆未來教育家培養對象，成都市組織部首屆十大優秀教育人才，四川省劉勇名師工作坊主持人，成都市、雙流區兩級名教師劉勇工作室導師，成都市學科帶頭人，成都市初中語文學科中心組成員，兼任西華師范大學研究生導師，獲評全國中語會首屆“學術先鋒人物”。在國家級期刊發表文章數十篇，其中數篇被中國人民大學復印報刊資料全文轉載。

整本書閱讀的校本課程建設，改變了以往整本書閱讀“無讀本、無時間、無指導”的散漫狀態，但在教學過程中，仍存在過于在意形式、注重展示而忽略學生真正的閱讀，過于在意應試、注重檢測而忽略了學生閱讀能力的培養等問題。在整本書閱讀中，要處理好興趣培養與能力提高之間的關系，首先要處理好教師指導和自主閱讀之間的關系。

整本書閱讀課程的生態化實施路徑，其核心詞是“和諧”和“綠色”。“和諧”即平衡共生，要平衡好課內與課外、指導與自主、興趣與品位之間的關系，達成統整、共生的閱讀宗旨;“綠色”即自然生長，通過綠色的閱讀理念、綠色的閱讀目標、綠色的閱讀通道、綠色的閱讀評價等實施路徑，達成閱讀素養的自然提高與動態生長。其中，“綠色的閱讀通道”包括閱讀情境的生態創設、閱讀過程的生態構建、閱讀成果的生態展評三個方面。以下將主要結合這三個方面探討整本書閱讀課程的生態化實施策略。

一、創設生態情境：

確定閱讀起點，構建閱讀場域

整本書閱讀課程的生態化實施，是為了讓學生從“不閱讀”“淺閱讀”發展到“在閱讀”“會閱讀”，而要達到這個水平，關鍵在于提升學生的閱讀動機和創建共讀的閱讀場域。

1.調查學情以明起點

美國心理學家約翰·M·凱勒的ARCS動機理論認為，切身性是學生學習的源動力。以《紅星照耀中國》為例，這是一本影響世界的經典著作，也是統編語文教材的必讀名著，但很多學生并不喜歡讀，即使強令閱讀也讀得磕磕絆絆。究其原因，主要是學生與作品的隔膜和教師說教的枯燥，進一步增加了學生對文本內容與時代背景的疏離，從而導致學生閱讀動機的缺失和閱讀興趣的索然。

對此，教師應根據切身性原則，運用探究喚醒策略，激發學生的閱讀興趣。例如，在導讀時可以“走近真實的你”為主題，通過“為人物設計QQ簽名”“給領袖評星”“描繪紅軍群像”三個環節，拉近學生與名著的距離，進而引導學生從作者的分析和評論中辨別作者的觀點和態度，跨越時空與偉人們進行深入對話，順利地開啟閱讀之旅。當學生閱讀完大部分內容產生倦怠時，適時地播放相關的影視資料，引導學生與文本進行互文閱讀。完成閱讀后，教師還可組織學生進行課本劇表演，通過還原人物場景，體會人物的心理。

除全班共讀外，還可選讀名著。由教師、學生、家長共同推薦，這樣更有利于調動學生和家長的積極性，促進師生共讀和親子閱讀活動的開展。還可根據學生的建議，開展名著漂流活動，既尊重了學生的閱讀需要，又提高了學生的閱讀興趣和動機。

2.師生共讀以建場域

師生共讀是有效的引領方法之一，教師自己首先要成為“讀書種子”，才能真正地構建起閱讀的生態場域，從而培養學生的閱讀興趣。

例如在閱讀《海底兩萬里》時，教師先成為“首席閱讀者”：最先讀，最會讀。閱讀前，教師朗讀其中驚險的情節、奇幻的想象、精彩的描寫，引學生入勝;閱讀中，率先分享自己的閱讀心得，帶動學生一起分享;閱讀后，再與《桃花源記》聯讀，讀出了“神秘、想象、熱愛”三大關鍵詞，讀出了海洋就是凡爾納的“世外桃源”。《海底兩萬里》與《桃花源記》有異曲同工之妙：一是不為世人所知，二是誤入其中，三是完美無瑕，四是一不小心就消失得無影無蹤，就好像不曾出現過一般。通過師生共讀，極大地激發了學生的閱讀興趣。

此外還有親子閱讀、小組共讀、個人推薦等策略。在每周的個人推薦名著活動中，每個學生都會精心篩選、精致準備、驚艷亮相。如有學生推薦《騎狼女孩》，認為“勇敢、堅強、愛心”是小說的三大關鍵詞;而“讀出細節、讀懂生活、以讀促寫”則是閱讀的重點。還有學生推薦《城門開》，認為文章緩緩地講述了老北京的回憶，細膩而深情，純真而雋永。

二、構建生態過程：

融通閱讀方法，介入閱讀指導

1.“海量閱讀”以培養習慣

在信息時代，碎片閱讀、海量閱讀是常態，不僅要培養學生略讀與精讀相結合的習慣，還要提升其勾畫與批注相結合的能力。葉圣陶強調，“無論什么書，都不能讓眼光像跑馬似的溜過就算，一定要集中心思，把注意力放在書上。這是第一。第二，一口氣直往下讀，不如每讀一段，稍微停一停，回過頭去想一想這一段主要說了些什么。第三，想到了什么，不妨隨時提起筆把它記下來，這就是讀書筆記。[1]”

因此，整本書的閱讀要靠“養”：一是用時間來培養;二是用心性來涵養;三是用氛圍來滋養。在教學實踐中，閱讀任務的合宜布置，閱讀課堂的合理推進，閱讀策略的合適跟進，都能推進“海量閱讀”。學生“悅讀”的最大價值就是讓學生真正讀起來，不再只讀教材和教參。

2.“三課推進”以提升能力

整本書閱讀，可分為前期、中期、后期三個階段實施教學。前期導讀課重在“導”：導興趣，導方法，導習慣。中期推進課重在“推”：展示前期成果，推進后期閱讀;發現閱讀問題，推進學生思考;搭建閱讀支架，推進深度閱讀。后期整合課，關鍵在于“整”：內容整合，策略整合，方法整合，情感整合，智慧整合……帶領學生深度閱讀，常讀常新[2]。

閱讀過程，還包括閱讀的流程和階段。如閱讀《西游記》，前期導讀以“跳讀訓練—感知經歷”與“精讀指導—品讀矛盾”兩個教學活動為路徑，指導學生習得精讀與跳讀的方法;中期以孫悟空為閱讀主線，通過“猴性—人性—佛性”的發展軌跡來探尋其成長之旅;后期以“假如你要重新組建一個取經團隊，你會挑選哪些人”為主話題，整合并分析人物形象、人物作用、取經道路、取經文化、團隊建設等。在這個階段的指導過程中，要注意“讀書要形式內容一網打起來，一把抓。這類書需要有個‘一攬子讀法。要‘不求甚解，又要‘探驪得珠，就是要講效率，不浪費時間。[3]”

三、開展生態展評：

強化閱讀內省，整合閱讀任務

建構主義認為，在情境中協作與交流是實現意義建構的關鍵路徑。在整本書閱讀的過程中，要落實“三多三少”，即：少制度，多情境;少任務，多對話;少懲罰，多展示。

1.涵養心流以育品質

心流是指人們在專注進行某一行為時所表現的一種心理狀態。當個體在閱讀整本書并處于這種狀態時，就會沉浸其中，感到特別興奮和充實，且閱讀效率較高。要在整本書閱讀中幫助學生進入心流狀態，必須要打開閱讀視野，對接真實世界，保持閱讀品質;還需要從創意性的閱讀情境、游戲化的活動設計、共同體的閱讀小組、有挑戰的閱讀目標、視覺化的展評活動等方面入手，促進這種閱讀狀態的回歸和保持。

在這一過程中，還要注意多元智能理論在閱讀中的運用，關注學生的個體差異，以促進內省式自讀的實現。清華大學彭凱平教授認為，偉大的知識永遠是和身心體驗聯系在一起的，知識存在于行為中、表現在身體上、蘊蓄在體驗里[4]。因此，要關注學生的閱讀體驗，培養他們的閱讀品質。

2.整合訓練以達目標

整本書的閱讀訓練有別于單篇教學的閱讀訓練，它應著眼于整體，聚焦于整合，指向于素養。閱讀前，應明確閱讀計劃，還應細化閱讀指導;閱讀中，要培養閱讀的意志力，還要建立閱讀共同體;閱讀后，要進行多元而靈活的評價，還要開展生動而立體的展評。在訓練和展評中的生態化，就是強調不為訓練和展評而開展閱讀，同時注意“三度”，即大量閱讀以體現寬度，自主閱讀以體現溫度，品質閱讀以體現深度。

整本書的綠色閱讀通道，就是通過各種路徑促進學生“真閱讀”“會閱讀”和“自閱讀”。訓練閱讀方法、集合閱讀思維和提升閱讀表達，這些訓練應當以閱讀任務為導向，以學習項目為載體，以整合情境為策略，以師生共讀為路徑，以提升素養為核心。即強化閱讀內省以培養學生的閱讀思維，整合閱讀任務以培養學生的閱讀習慣。

如圖1所示，整本書閱讀校本課程的生態化實施，就是要通過生態的閱讀情境、生態的閱讀過程、生態的閱讀展評，培養學生閱讀的能力與品質，從而讓閱讀成為一種學習習慣，成為一種生活方式。實施整本書閱讀，最怕的是“知道卻做不到”，明明知道其重要，但如何引領和實施卻偏偏做不到。鑒于此，溫儒敏教授提倡“簽訂閱讀契約”，其價值不言而喻。

在整本書閱讀的教學中，還需要全方位整合時間、資源、人員、文本、活動等要素，只有馳而不息、久久為功，才能培育閱讀素養和閱讀品質，提升閱讀的幸福指數和持續動力，從而真正落實整本書閱讀課程的生態化校本實施。

參考文獻

[1]葉圣陶.好讀書而求甚解：葉圣陶談閱讀[M].北京：開明出版社，2017.

[2]劉勇.整本書閱讀后期整合的策略[J].語文教學通訊·B刊，2018（9）：32.

[3]金克木.書讀完了[M].上海：上海文藝出版社，2017：20.

[4]李帆.完整學習的教學意蘊及其實現[J].中國教育學刊，2019（7）：81.

（責任編輯? ?姚力寧）