讓教育激活學生的人生意義追求

人生意義的召喚價值深深扎根于人性深處，它不是一種表層的“引誘”，而是一種超越了“暫時性”的深度“心靈勾連”。勾連了心靈，其實就勾連了人性的最深層力量，它能喚起人的幸福、善良、堅持、努力等人性最大的“善”。柏拉圖把“洞穴之外”的人視作“洞穴墻壁的影像”背后的“實在之源”，但這仍不是“終極之源”，因為只有那照耀著人的“太陽”才是“善之本源”。其實，在柏拉圖看來，這個“善之太陽”才是最有力、最具指引性的，也才是世間萬物運轉(zhuǎn)的終極意義之所在。

喚起學生對“善之太陽”的追尋是教育的根本意義，雅思貝爾斯將其稱作“喚醒”。但我們應更深刻地看到雅氏對“喚醒”的“自我性”的解析，他說，“要成為完整的人全在于自身的不懈努力和對自身的不斷超越”，就是讓學生能體驗一次次的“來自自我靈魂的沖動”。可以認為，這種“沖動”其實是所有人類追求意義的深層驅(qū)動力;甚至可以說，它就是一種對個體存在而言的“人生意義追求”。

但是，今天的人類世界的“沖動”似乎被一種“科技理性”所表征的“現(xiàn)代性”深深地壓抑了。特別是，當“現(xiàn)代性”步入了教育、影響了教育的時候，教育中的競爭、效率、速度“出場了”，但教育中的“活生生的人”卻“退場了”。當教育淪為“工業(yè)化”的領地時，工廠隱喻、機器隱喻、工人隱喻就在侵襲著教育思想和觀念的“花園”，生機、生長、生活的“生態(tài)圖景”和“生命樣態(tài)”立刻被涂抹上了“冷峻的暗色調(diào)”。它是統(tǒng)一的、整體的，但卻是陰郁的、壓抑的。工廠般的效率化生活塑造了一種“分數(shù)至上”的心態(tài)，學生的生命充滿了“分數(shù)渴望”、“分數(shù)焦慮”和“分數(shù)榮耀感”，這是因為，分數(shù)判定了他存在的價值，構(gòu)筑了他未來的幸福可能。無論如何，分數(shù)以及產(chǎn)生分數(shù)的工具，都是一種外在的標準，它或者來自教師，或者來自教育的管理者，或者來自更廣泛意義上的社會管理者。總之，它來自對學生而言的“他者”。學生的“自我”被“他者的思想、價值觀、意義”模塑了，他們在這個過程中逐漸懂得了如何做好一位“學生”，但卻不懂得如何思考。他們成了馬爾庫塞所說的缺失了情感、缺失了豐富人生意義的“單向度的人”。在“他者”的評判框架下，失敗，哪怕是短暫的失敗，都會影響到他對自身價值的認定。他們不敢犯錯，他們不敢冒險，他們小心地在學習，他們不敢多做他想，因為他們“不能犯錯，也不能冒險”。耶魯大學德雷克維奇教授深刻地指出，“當學生的生活中沒有被給予犯錯空間的時候，他們唯一能做的就是不給錯誤任何機會。他對風險極力回避，這就是他個人成長被阻礙的深層原因”。

浪漫詩人濟慈把我們的世界形容為“靈魂鑄造之谷”，意在表明，每個個體都有一個獨特的靈魂，都是由道德、理智、感知和情感構(gòu)成的完整的個體。我們每個人的豐富經(jīng)歷就是建立完整個體的“坩堝”，這個“坩堝”不是要帶給人煎熬，而是要讓每個人在歷經(jīng)世界上的痛楚和困難之后去培養(yǎng)理智、鑄就靈魂，去成就一個更有意義、更有價值的個體。由此，教育的豐富性就在于提供一種“鑄造靈魂”的機遇，它讓你“不僅僅思考自己到底想成為什么樣的人”，而且不斷反思自己“已經(jīng)成為了什么樣的人”。在最理想也是最根本的意義上，教育應該被視為一段“天路歷程”。這是一段“朝圣之路”，它讓每個學生“帶著自己的靈魂”去發(fā)現(xiàn)真理，更“發(fā)現(xiàn)自己”。只有“發(fā)現(xiàn)自己”，才能“建構(gòu)自己”，也才有可能找到“有意義的人生之路”。

（呂林海，南京大學教育研究院教授、博士研究生導師，210093）

責任編輯：楊孝如