強化過程性學習教學改革的理論與實踐
——以“中國戲曲課”為例

■侯曉錦

步入新時代，高校公共基礎課在教育教學改革推動下開辟了新局面。中國戲曲課作為高校傳統公共基礎課之一，其授課理念需要及時調整，其重點章節和專題講授的內涵也需在中西戲劇比較視野下再次發掘，尤其是戲曲多劇種“非遺”視角呈現出的新文化面貌，讓戲曲演出市場與各項政策之間相互角力背后誕生出新的文化語境，給中國戲曲課的教學模式（課堂講授）提出新的要求。傳統意義上來講，高校的中國戲曲課一般屬于公共基礎課，講授內容多圍繞戲曲史論，闡釋中國戲曲發生的歷史，重點講述元雜劇以來的各個時期經典劇目（劇本），在某些章節還會根據戲曲劇種特色講述戲曲程式化的表演特點。教師立于三尺講臺，對戲曲經典案頭本進行講授與解析，極大地提高了學生對優秀戲曲傳統文化的理解，但也因課題形式的單一和學生被動學習的狀態，影響了中國戲曲課的教學質量。這是對這門課進行教學改革的前提。

一、傳統中國戲曲課堂講授面臨的主要問題

高校設置的中國戲曲課教學，雖然多以通識性內容為主，和學術專題研究以及專業戲曲教育存在一定差距，但實踐證明，戲曲學科的基礎知識理論不僅能夠指導相關文學史專業的教學認知，還對整個戲劇文化基礎性研究具有根基性和價值導向的作用。比如，一問：戲曲是“戲劇”、“戲曲”還是“曲戲”，三者是什么關系？二問：“無聲不歌、無動不舞”的京劇扮演本質什么，是怎樣的觀演互動？三問：“戲與曲”何時“案頭”何時“場上”，兩者碰撞互溶的社會文化基點是什么？在哪里？代表劇目是什么？為什么？等等問題，看似只是戲曲問題，實則不然。這些問題，一旦在戲曲理論課堂解決，學生真正理解和把握，那么打開的將不僅僅是鑒賞戲曲的大門。

而現實下課堂教學實際情況是什么呢？課堂中，教師多次重復講授的知識，學生仍然是記不住。經過幾年的戲曲課講授，找到了最終原因——學生在戲曲課堂被動接受知識的狀態和學生前期知識儲備嚴重不足（好多學生都沒看過戲曲），嚴重影響了學生對知識的學習。學生在一種相對陌生的語境內去學習戲曲，其結局是無法進入戲曲歷史情境，無法觸摸到戲曲的精髓。傳統的中國戲曲課講授，只能被動地、“妥協為”著重于對戲曲代表人物解讀和古代經典劇本鑒賞，忽視了戲曲案頭（劇本）與場上（表演）并存的歷史真實。這樣的戲曲講授觀念，嚴重影響甚至誤導了學生對戲曲本體的認知。中國戲曲課的教學內容如何改革，才能充分發揮戲曲藝術獨有的教育價值？戲曲怎樣邁進當代學生的視野，才能使他們主動發掘和找尋戲曲學習過程中的快樂，是高校戲曲課教育教學改革的重中之重。

另外，傳統的中國戲曲課，考試多為單一形式——學期末的卷面考試。卷面考試可以分為兩種：一種是客觀講授/作答法，教師講授戲曲史重點知識并對經典戲曲劇本進行分析，學生通過對圈閱知識的記憶完成作答；另一種是主觀討論/分析法，教師在講授戲曲知識點的同時，布置相關戲曲閱讀作業，讓學生結合自身專業認知，對感興趣的戲曲話題（專題）進行分析，學生需在教學大綱既定框架內進行主觀構思，并最終以文章（主觀題）的形式完成考試。兩種形式的講授與反饋，都是教師提供目標，學生接受完成目標，學生多數處在一種被動反應的過程。而兩種考試方法，也為殊途同歸，是學期末教師以分數的形式（或有相關評語）單向反饋給學生的過程，對于渴望獲得知識的少數同學來說，或許是一個積極正向的行為。但是對于大多學生來說，伴隨戲曲課一次性考試結束，就會徹底屏蔽這門課程，更不會對戲曲知識進行再思考，這也是導致高校學生雖有中國戲曲課熏陶，但普遍對戲曲的認知水平不高的重要原因。

二、中國戲曲課強化過程性學習的主旨內涵

1、中國戲曲課強化過程性學習，是一種強調學生對戲曲課學習興趣的長期存有而非傳統重視一次性成績考核的新教學改革模式。戲曲過程性學習，重點強調的是學生始終處于課堂的中心地位，教師只是扮演指導/引導者角色，教師指導學生掌握戲曲基礎知識后，其重點工作便是引導學生將學習重心放在對戲曲學科結構的認知和相關學術思維技能的培養層面。只要學生把戲曲認知的重心傾斜于知識體系的建構，并能和自身專業結合應用，那么學生被動學習的狀態便會發生反轉，學生會帶著認知需求重新看待戲曲文化，帶著問題進入戲曲劇本（表演）的閱讀（賞析），從而完成傳統戲曲的“個性化”解讀。

2、中國戲曲課強化過程性學習，教師把戲曲講授過程視為學生學術體系初步認知過程，引導學生戲曲思維逐漸形成，促進學生正確看待戲曲本體與社會傳播。同時，通過師生對戲曲專題的專業互動，調動學生團隊對戲曲作業的協同完成，在課堂上共同營造出戲曲劇種PPT講授的特色化、中西戲劇知識對比研究的前沿化、課堂知識學習的體系化學習氛圍。可以說，戲曲過程性學習是把脫離當下情境的戲曲文學/表演再次具象到/還原出戲曲情境內的學習過程。

3、中央戲劇學院中國戲曲課強化過程性學習提升內涵教學模式改革，主要針對學院基礎課《中國戲曲》學生數量較多（合班每班60-90人，共6-8個班）的行課現狀來進行的專項改革。其原則是遵循學院教學規律，在班級數量和班級人數都不變的前提下，將講授內容分3個板塊，行課重點和考核分值按照三個板塊“20%、20%、60%”劃定。從而真正強化學生的過程性學習，創造性的提升授課內涵，引導學生真正參與到行課過程中來。

三、中國戲曲課強化過程性學習方法與內容

1、中國戲曲課強化過程性學習方法。

通過田野/文獻調查法，讓學生結合自身認知，盡可能還原自己城市/家鄉戲曲劇種發生、發展的過程和現狀，在這種帶有“鄉情”的溫馨回憶中會使學生對戲曲產生新的認知沖動，激發學生求知探索的內在動力；通過對比分析法，引導學生將眼界視閾轉向中西戲劇文化對比的宏觀層面，構建統一的大戲劇文化觀（戲曲、話劇、歌舞劇、音樂劇、木偶劇等），再現人類戲劇發展的歷史勾連和整體認知，重點是讓學生結合各自的專業（表演、導演、劇本文學、舞美、影視制作等），對戲曲進行哲學思辨和新思維方法的建構；通過動態課件授課法，發揮多媒體教學的優勢，分析戲曲劇本與講解表演技法同步進行，立體還原戲曲舞臺藝術的本真，將戲曲劇本與表演的歷史辯證關系貫穿于學生學習的整個過程，塑造學生正確的戲曲文學觀。這種教師對戲曲文學進行多元化的分析講解的課堂講授，也是學生戲曲認知思維形成的過程。

2、中國戲曲課強化過程性學習內容。

（1）一個本地劇種調查（一份PPT）。

依據文化部2018 年戲曲劇種摸底實情，我國目前存在348個戲曲劇種。戲曲劇種豐富多彩，各具風貌，教師在戲曲課程教授過程中，既要統籌兼顧，又要突出地方特色。為此，過程性學習的第一步，便是要求學生對自己家鄉的地方戲曲劇種進行調查，對地方戲曲劇種在當下發展進行個性化關注。所謂個性化，要求學生摒棄網絡和書本的信息簡單復制粘貼的惰習，而是站在各自專業立場，對自己的傳統戲曲鄉情文化進行一種情感的表述。因為是城市/家鄉劇種，學生自然不陌生，甚至有的學生親戚正在從事著與家鄉戲曲劇種有關的工作，或是他們的長輩就是家鄉戲曲的戲迷和聽眾，這種帶著“天然熟悉”的戲曲劇種資料調查和整合，極大地調動了學生學習的主動性。

反觀傳統的戲曲授課課堂，教師照本宣科，按照教材讓學生進行戲曲歷史的發展的認知，套路化的講解南戲發展，元雜劇成熟，及至明清傳奇興盛與昆曲的誕生，最后拓展京劇和地方戲相關的幾個板塊總體結課。這是全國戲曲通識課共同的模式。這種模式，雖然也在課程中兼顧了戲曲地方性特色，對于地方性劇種如豫劇、川劇、越劇、評劇、黃梅戲等也進行概括講解，但是因為這些板塊的講授多屬于輔助章節，或是放在課程的尾聲部位，講授過程中學生關注度相對較低。

教學改革后的中國戲曲課，便將“劇種”的部分內容提至行課前期，將學生觀察和調查“自己家鄉戲曲劇種”作為一次帶有成績的“發現課”——學生按照要求完成“本土化劇種”的PPT 課件作業，教師挑選優秀作業，請學生課堂展示，以點擊面，引導學生開展戲曲現狀的集體討論。

中國戲曲課過程性教學的討論環節，老師只需以一個讀者或朋友的立場去聆聽和引導，對戲曲PPT涉及到的戲曲專業知識進行補充和解析，對學生未能捕捉的細節提出合理化的建議和提示，不需要當堂給出學生“劇種研究”具體得分。在這個過程中，教師能準確地得到學生對戲曲認知的真實反饋，師生、生生之間在課堂專業“碰撞溝通”是重要環節和關鍵性因素。PPT展示與互動，占中國戲曲課總體分數的20%，要求在前6周內完成（課程共18周）。

（2）一篇戲曲學術展望（課堂作業）。

中西戲劇文化對比，歷來是中國戲曲課講授過程中的重要章節。通過中西戲劇對比，學生能夠很快進入戲劇情境，在對比中發現中西文化的不同，從而更加深入的理解中國戲曲的特質。通過對比，學生開始反思戲曲文本與表演長期存在的博弈關系，開始反思“傳統戲曲等于幾個經典老劇本”的簡單認知。

戲曲是一門綜合藝術。東西戲劇對比專題討論強調研究性與前瞻性，戲曲的“場上”文學賞析則著眼于劇本學習的深化與提高。尤其是在專題研究戲曲表演與文學關系時，要著重講授中國戲曲的基本特質、發展概貌、階段特點、嬗變邏輯、戲曲流派，曾實踐過的例子如組織學生有選擇地討論“《趙氏孤兒》歷史性與當下戲劇”、《琵琶記》忠孝與宗法社會辨析”、“青春版《牡丹亭》校園巡演文化意義”、“《1699 桃花扇》的現代戲曲闡釋”等。在上述常規性戲曲專題分析中，根據學生情況，可以適當再穿插一些具有拓展性的戲曲表演前沿專題，如“戲曲程式性與行當關系”、“京劇表演流派傳承與嬗變”、“京劇小劇場與時代意義”等，討論結束后，要求學生以一篇小文賞析的作業形式提交教師，計入總體成績，占學期分數總比20%。

戲曲專題討論，橫向著重于“面”的拓展，縱向深化經典“元點”賞析。師生在一次次對現象探究的過程中，共同完成學習。如此，不僅可以強化戲曲知識點的記憶，同時促使學生建立起戲曲專題研究的問題意識，強化戲曲知識結構體系,而且學生能夠快速建立戲曲審美思維，提升戲曲藝術鑒賞能力。行課過程，根據學生課堂興趣點，可以繼續適度的生發對戲曲重點歷史人物的分析（中西對比或美學前沿），如已開展的對比分析課題如，東西戲劇文化（湯翁、莎翁）400年之際的“1616：莎士比亞與湯顯祖的中國”等，通過對比講解讓學生與“戲曲學術前沿對接”，并順利完成課堂作業。教師最終可以在課堂挑選優秀作業，總結歸納戲曲前沿問題，并結合學生情況展開新一輪集體討論。這項工作在前12周完成（課程共18周）。

（3）一輪守正創新學習（期末考試）。

中國戲曲課過程性學習的目標，是讓學生對相對陌生的中國戲曲文化從“樂于學”到“學會學”，最終在“放松學”的氛圍內（18 周課堂）完成一次對戲曲文化的認真思考。傳統的戲曲課堂教學，教師為了分辨學生對知識的掌握，通過最終考試測試“一錘定音”。這種一次性的過程，勢必要求教師在題目設置方面多動腦筋，甚至人為的提高題目難度體現考察層級；另一方面，教師授課過程中，過分地強調戲曲知識掌握的統一化、序列化和系統化，勢必會忽略學生各自專業的不同對戲曲知識需求不同，以及忽視學生個性化的接受需要；另外，傳統戲曲課堂多注重固定知識的講解，最終考察的評分的主要依據既定教材（選材）中的答案（答題思路），對于戲曲前沿和中西戲劇文化在當下的交融發展明顯存在思考不足，甚至脫離戲曲市場真實語境。這樣固定化、同質化和程式化的考試套路，極易造成學生戲曲觀念的落后。

中國戲曲課過程性學習方法，一改過去傳統單一的課堂講授，通過劇種調查、專題講座、系統學習三種形式，構成實踐與理論俱佳的網狀教學體系，其目的是將學生能力培養、思維訓練、知識傳授三者結合起來,讓學生由被動聽講發展到主動鉆研,由學而思上升為述而有論。中國戲曲課18 周行課結束，第19 周要進行閉卷考試（占總體分數60%），考試內容主要為本科生應掌握的戲曲知識，這是課程創新守正之本。考試既要涵蓋戲曲客觀知識，又要引導學生建立自己對戲曲的主觀認知。只有這樣，才能使學生在對傳統知識的現代化語境闡釋中感知戲曲魅力，真正提升學生人文素養。

四、結語

戲曲作為活態藝術，既是傳統的，也是現代的。中國戲曲課強化過程性學習提升內涵教學模式改革研究，改變傳統課堂單一平面的知識傳授，教師通過劇種闡釋、講評文章、綜合測評考試三種形式重新完善授課內容，既避免學生對戲曲基礎知識的簡單學習，又提高了學生的聽課效率，從而建立一種新型的、立體的、綜合的通識課培養模式。學生通過戲曲過程性學習，掌握了戲曲劇本知識，體驗了戲曲的感性認知，開啟了個人對戲曲的興趣之旅。