基于課外分級繪本泛讀提升學生閱讀能力的實踐

王孝鳴 王亮

摘要：對于第二語言的獲取，閱讀的數量與質量更是成功獲得語言的關鍵因素。本文以維果茨基的最近發展區理論和分級群文閱讀理論為指導進行了課外分級繪本泛讀提升學生閱讀能力的教學實踐，該實踐主要包括搜集文本、隱性分層、整體閱讀和評價四個階段。

關鍵詞：閱讀教學；最近發展區；分級群文閱讀

中圖分類號：G632.0文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2020）06-0100

一、引言

廣泛閱讀是影響語言學習的一個重要因素。對于第二語言的獲取，閱讀的數量與質量更是成功獲得語言的關鍵因素。因此，增加學生閱讀量是提高學生閱讀能力的一個重要途徑。《義務教育英語課程標準（2011年版）》（教育部，2012）指出，在初中畢業時具備五級水平的學生應能完成15萬詞以上的課外閱讀量。因此，探索一條增加不同閱讀水平學生的課外泛讀閱讀量的有效途徑，對提升學生閱讀能力發揮舉足輕重的作用。筆者以維果茨基的最近發展區理論和分級群文閱讀理論為指導進行了課外分級繪本泛讀的教學實踐。

二、問題分析

筆者在深圳市龍崗中學從事英語教學10年來，幾乎每一屆學生都遇到一個問題：在考試中，不同層次的學生在閱讀理解題上得分都偏低，尤其對于學習困難學生，基本上對該類型的題目都采取放棄的態度，即：“怕閱讀、懶閱讀”。筆者嘗試采取過不同的方法幫助學生克服“怕閱讀、懶閱讀”的困難，比如，增加閱讀理解的做題量，在課堂指導學生閱讀策略，增加背誦課本課文的數量。實踐的結果，成績在70分以上的學生取得比較好的效果，其他層次學生的效果不明顯，而且很大一部分學生尤其學困生都會產生抵觸情緒，缺乏學習的主動性與積極性。與其他任課教師討論的基礎上，筆者認為這一問題產生的根本原因是學生閱讀量，尤其是泛讀的閱讀量不能達到，甚者遠遠低于新課標的要求，而增加課外泛讀閱讀量的指導原則應該是“因材施教”，即在閱讀中以差異化要求保護學生閱讀的積極性與主動性，為不同學習能力的學生閱讀不同等級的材料，不同學生閱讀同一材料的速度也不同，對于不同學生閱讀同一材料的檢查反饋方法不同等。

三、理論指導

根據維果茨基的最近發展區理論，教師可以將全班學生根據其現有的水平劃分為不同的層次，設定不同學生所能達到的發展水平，采取恰當的方法，設定合理的教學目標和選擇合適的教學內容，推動學生發展水平的提高。

李興勇（2019）指出分級群文閱讀是根據學生的實際水平，圍繞某一具體的主題語境或議題，基于不同的語篇選擇一組文章進行閱讀教學，開展指向核心素養的英語學習活動。張世欽（2019）則進一步指出在分級群文閱讀的理論指導下，教學應該以學習者為中心，學生應通過各種活動整體理解多個文本，通過對文本整體理解發現文本的共性并實現整體輸出。

四、具體過程

1.搜集文本

筆者認為提供給學生的閱讀材料應該符合以下標準：首先，這些閱讀材料是作為增加學生泛讀閱讀量的材料，能夠與作為精讀閱讀的教材課文在詞匯量和語法上有一定的銜接，能夠起到拓展的作用；其次適合他們現階段的學習水平，在他們學習水平的基礎上再提高一個層次；再者，材料具有故事性，對他們有一定的吸引力，最好是他們已經比較熟悉的一些故事，這一點對于英語學習困難的學生尤為重要。最后，閱讀材料最好有相應的簡單圖畫相配合。根據雙重編碼理論（dual coding theory），圖片和文字以組合的方式一起呈現信息，比只使用單一的文字呈現的信息，更能促進有意義的學習的發生。這一點對激發筆者所教的學生的閱讀興趣更為有效。一方面，本校學生閱歷不夠廣泛，文化程度有限，需要圖畫來輔助語言，英語主要傳達西方文化，其中有些事物甚至概念需要圖畫輔助語言加以說明。另一方面，圖畫也可以延長學習者的注意力持續時間，還可以美化圖書，增強學習者的學習興趣。綜上所述，筆者選擇由外語教學與研究出版的《輕松英語名作欣賞》作為學生泛讀閱讀材料。

2.隱性分層

在初中階段，學生因為內在認知水平、情感態度或外界一些因素的影響，學生的閱讀能力參差不齊，這就要求我們在閱讀教學中根據學生的閱讀水平實施分層。具體而言，筆者將近幾次學生測試中與閱讀能力相關的測試項目提取出來，根據多個數據樣本分析學生的閱讀能力，作為現有閱讀能力的參考指標；再將根據樣本分析結果與學生課堂表現相結合，分析學生閱讀能力能夠提高的潛在水平。一般來說，根據學生的閱讀測試結果和綜合參考指標，可將學生分為四個層次：A層（學困生）、B層（一般生）、C層（中等生）和D層（優秀生）。在學生分層建立的檔案時，筆者并沒有公開告知哪個學生屬于哪個層次，以避免對學生的自尊心帶來負面的影響。

3.整體閱讀

筆者嘗試以教材為核心組織學生進行分級群文閱讀的實驗。首先，筆者從《輕松英語名作欣賞》這套叢書中選擇的文本盡量能做到課內外閱讀的整合，即候嘉慧（2019）指出：課內閱讀方式已經流程化，那么課外閱讀方式則提供了多樣化的可能；課內閱讀是通過閱讀來學習語言，那么課外閱讀則是通過閱讀來運用語言。其次，筆者嘗試圍繞教材的某一具體主題，給不同層次的學生提供基于他們不同閱讀水平一組文章進行閱讀，從而激發學生的興趣和參與感，有利于學生增長知識，擴大詞匯量，增長思維能力，實現深度學習。最后，在學生閱讀的過程中，筆者會對不同層次的學生給予不同的任務和要求。對于D層的學生不僅要求學生對文本進行關聯（總結所學。理解所學文本之間的關聯，從而重組、整合和豐富現有知識結構），而且要對文本進行主動構建（要求學生在與文本內容相似的情境中運用新知識或技能）；對于C層學生則要求對相關文本進行關聯；對于A層和B層學生只要求他們能順利閱讀相關文本，了解相關文本內容并背誦其中核心部分。

4.評價與反饋

在傳統的教學模式下，采用相同的標準對學生給予教學評價，而忽視了不同層次學生的特點，這顯然不合理。筆者在該階段，除對全班學生進行一些閱讀測試以評價學生的閱讀能力是否提高之外，對A層和B層學生主要采取持續性評價，及時反饋，以表揚為主的原則，通過提問題以及一些綜合性語言學習活動，肯定他們的點滴進步，提升學生學習的積極性。

通過學年的期末測試，A層學生對到閱讀測試的態度有了明顯改觀，具體表現在能大體上把握文本的主要內容，能完成一些諸如文章標題等概括性問題，但對于細節性問題和推理性問題，他們仍然很難識別出來。D層學生的進步很明顯，取得了很好的效果。B層和C層學生，閱讀水平的提高不明顯。

五、結語

在以后的教學活動中，筆者將反思在本次實踐中存在的問題與不足，例如閱讀文本的選擇，學生分層標準的設定和讀后評價方式的改進等，希望能夠不斷完善該研究，促進每個學生閱讀水平的提高。

參考文獻：

[1]李興勇.高中英語分級群文閱讀教學的實踐探索[J].中小學外語教學（中學篇），2019（1）：55-95.

[2]張世欽.分級群文閱讀及其核心特征[J].中小學外語教學（中學篇），2019（42）：6-11.

[3]周偉.初中英語主題閱讀視角下文本資源的選擇與開發路徑[J].中小學外語教學（中學篇），2019（42）：55-60.

[4]張冠文.在初中英語讀后環節發展學生高階思維的教學實踐[J].中小學外語教學（中學篇），2019（42）：44-47.

[5]馮春波.論中小學英語教材圖文并茂的必要性[J].中小學英語教學與研究，2019（1）：8-11

[6]侯嘉慧.CLIL模式：“小學英語課內外閱讀整合教學”的有效路徑[J].中小學英語教學與研究，2019（1）：12-15

[7]劉圣蘭.分層教學法在初中英語閱讀教學中的應用研究[J].文理導航，2017（28）.

（作者單位：廣東省深圳市龍崗區龍崗中學518116）