找準時機·關注策略·合理跟進

【摘 ? 要】在數學教學中，教師要找準引問時機，把握學生提問的內在機制，引問有“方”，促使學生問之有“法”，提出真正的好問題，使學生敢提問、會提問、善提問。另外，在學生提問之后教學須及時跟進，使問題獲得有效解決，激發學生提問的成就感，提升學生的思維能力。

【關鍵詞】提問;策略;教學方式

敢提問、會提問、善提問是一種重要的學習理念和學習方法。在培養學生提問能力的實踐中經常會出現以下幾種現象：一是教師在引導學生提問時沒有找到合適的時機，以致提問變得生拉硬扯、牽強附會;二是教師在引導學生提問時較為隨意，沒有有效的抓手，同時又缺失對學生提問方法的指導，這使得學生的提問失去方向，提不出高質量的好問題;三是為了提問而提問，沒有真正地將學生的疑問落地解決，削弱了學生提問的興趣。因此，筆者認為，引導學生提問，須找準時機、關注策略、合理跟進。

一、找準時機——讓疑問“由內而生”

只有當學生內心存在真實的困惑之時，提出來的問題才是真正的好問題。這樣的好時機，有時需要教師留意捕捉，有時則需要教師刻意創設。

（一）“無心插柳”式：捕捉“生成性”時機

1.“察言觀色”法

在“多邊形的面積”單元練習中有這樣一道習題：如果長方形的長增加3厘米，寬減少3厘米，則（ ? ?）。A.周長和面積都不變。B.周長不變，面積變小。C.周長不變，面積變大。D.周長和面積都變大。

有三名學生都舉例發現了同樣的規律，按理教學到這里可以結束了，但筆者發現有幾名學生面露疑惑，于是伺機而問：你們還有什么問題想問？一學生說：長方形的長增加3厘米，寬減少3厘米，周長不變我能理解，為什么面積總是變小呢？筆者趁勢問道：“其他同學是不是也有這樣的疑惑？”幾名學生紛紛點頭……

這一問題提出后，學生通過說理、質疑、爭辯、接納，經歷了從列舉法到直觀實證再到抽象推理的研究過程，課堂因此變得靈動而有活力。而這一切，源自教師的“察言觀色”、用心捕捉，才讓學生的疑問得以呈現與解決。

2.“錯例提取”法

“除數是小數的除法”是學生學習的難點。學生自主嘗試時，有一種做法引起了筆者的關注，在展示環節給予呈現（如圖1）。

師：看了這個同學的做法，你有什么問題想問的？

生：為什么豎式上答案是14，寫到橫式上時答案卻是0.14了呢？

筆者組織大家對這名學生的做法和想法（如圖2）展開了討論，回顧積的變化規律與商不變性質，讓學生明白了他出錯的原因。

針對同學的做法讓學生提問，把目光聚焦到學生的認知障礙點——“負遷移”的地方，由此，學生對小數除法的計算原理有了更清晰的認識。

（二）“有心栽花”式：把握“預設性”時機

教學中，教師有時需要提供一些情境或材料，引導學生發現并提出有價值的數學問題。

1.暴露“認知困惑”

教學“用字母表示數”一課，教師引導學生用字母表示一個不確定的量。學生心存疑惑：用字母表示還是不知道到底是多少！這一困惑的解決，將是對“字母表示數”意義的追溯。于是，教學時當學生用字母表示信封里未知的錢數后，筆者設置了這樣一個提問時機。

師：剛才我們得出這個信封里的錢數可以用字母來表示，你有什么疑問嗎？

生：x到底是幾元，我們還是不知道呀！

師：哦，既然還是不知道，那么用x來表示有什么用？你們是不是也有這樣的疑問？（學生紛紛點頭）那我們繼續學下去，看看它究竟有什么好處。

……

等學生學會了用字母式表示另一個量時，再回過頭來追問：現在你覺得用字母表示數有什么用了嗎？……

盡管在這一節課中，教師只能讓學生體會到用字母表示數的“表示”意義，體會其他的價值有待于后續的學習，然而，讓學生提出這個困惑，既尊重了學生的想法，又讓學生體會到數學學習的價值。

2.找準“關鍵內容”

“百分數”這節課要讓學生體會到百分數的好處。既然已經學習了分數，為什么還要學習百分數？學生心中不免有這樣的疑問。于是在學生初步理解百分數的意義之后，筆者設置了提問點。

師：同學們，剛才我們理解了百分數的意義，知道了百分數還可以寫成分數，而且發現生活中有很多地方用到了百分數。現在，你還有什么疑問？

生：生活中為什么有那么多地方用到了百分數？

生：百分數還可以寫成分數，既然我們已經學習了分數，為什么還要學習百分數？

生：百分數到底有什么好處？

于是，針對學生的提問，教學自然而然地深入到本課的關鍵性內容上來。

二、關注策略——讓提問“有章可循”

引導學生提問，教師除了要捕捉、創設合理的時機之外，還應有實實在在的抓手，讓引導提問變得有章可循，避免盲目與隨意。

（一）“引”之有“方”

1.梳理教學片段

教學“探索圖形”一課，在了解了27塊小正方體疊成的大正方體的涂色情況后，學生又會產生什么新的問題呢？該怎么引導他們提出新的數學問題以推進對規律的深入研究呢？筆者這樣引導：同學們，剛剛我們研究了由27塊小正方體疊成的大正方體的涂色情況，知道了三面涂色的有8塊，兩面涂色的有12塊，一面涂色的有6塊，沒有涂色的有1塊。這時候，你想到了什么新問題呢？

生：那么棱長由4塊疊成的正方體，涂色塊數分別是多少呢？棱長由5塊疊成的呢？

……

教師通過梳理教學片段，引導學生提出深入探究的想法，讓課堂推進水到渠成。

2.呈現對比材料

在教學了“比的應用”之后，教師出示了這樣一道習題，學生錯誤率較高：一塊長方形菜地的長與寬之比為3∶2，陳大伯用50m長的籬笆沿著長方形的邊正好圍了一周。這塊菜地的長和寬分別是多少米？為了讓學生深刻理解這道題的解題方法，筆者呈現了這樣一組對比材料。

師：剛才好多同學直接按比分配，得到了30和20，我們發現是錯的，而另外兩名同學是這樣做的（如上圖）。請你仔細觀察，有什么問題想問他們嗎？

生：第一種做法中，為什么要先除以2？

生：第二種做法中，明明是3∶2，為什么是十分之幾？

……

學生的追問不僅激發了他們學習的主動性，而且幫助他們深入地剖析了解題思路，使全體學生都能理解到位。

同伴間的提問，也是學生提問的一種方式。

3.展示教材結論

有時候，教材上的一些結論或圖式等，也會是引導學生提問的好資源。

“比的認識”一課，在學生預習、交流之后，筆者出示了教材上的結論，其中一個地方引起了學生的關注。

師：同學們，教材上所說的內容你都理解了嗎？你還有什么疑問嗎？

生：比的后項可以是0嗎？

生：不可以，因為你看上面不是說了嗎？比的后項就相當于除法中的除數，除數是不能為0的！

師：你們同意嗎？（大部分學生同意）

生：可是不對呀，我見過比的后項有0的呀！在足球比賽中，有2∶0的！

多好的問題呀！為什么比賽中的比的后項是可以有“0”的，而數學中的比的后項卻不可以有“0”？比賽中的比跟數學中的比到底有什么不一樣？區別的過程，正是學生理解數學中的比的意義的過程。于是，課堂討論就圍繞著學生的問題展開了。

（二）“問”之有“法”

教學中應適當地教學生一些提問的角度和方法，如，從新舊知識的比較、聯系上找問題，從知識的特征、定律、公式上找問題等。

1.猜想式提問

師：同學們，學習了“乘法分配律”，你想到了什么？你有什么問題想問的？

生：除法有沒有這樣的分配律呢？

師：這是一個好問題！你們有什么辦法去研究？

生：可以舉舉例子看。

學生討論得出：（a+b）÷c這樣的形式是可以的，而a÷（b+c）是行不通的……

師：剛才這個同學的提問，讓我們很有收獲。的確，有時候，我們可以針對一些結論、公式、定律，提出自己的一些猜想，像這樣的提問，我們可以稱之為“猜想式提問”，希望大家在今后的學習中大膽猜想、敢于驗證……

2.質疑式提問

師：同學們，我們學習了2、5的倍數的特征，3的倍數的特征。對比一下這三個數的倍數特征，你有什么問題想問的？

生：為什么3的倍數的特征是各個數位上的數加起來是3的倍數，而2和5的倍數的特征只要看個位就行了？

師：非常好！這位同學知道了3的倍數的特征之后，還想知道“為什么是這樣”。這樣的提問，我們可以稱之為“質疑式提問”。大家是不是也有同樣的困惑？那請你們課后去思考、研究一下……

3.對比式提問

學了最小公倍數的應用后，教師對照之前學習的最大公因數的應用，引導學生在比較、聯系中找問題。

教師出示題組：

A.有一張長方形紙，長70 cm，寬50 cm。如果要剪成若干同樣大小的正方形而沒有剩余，剪出的小正方形的邊長最大是幾厘米？

B.有一張長方形紙，長7cm，寬5 cm。如果用這樣的若干張紙拼成一個正方形，拼成的正方形的邊長最少是幾厘米？

師：學習了這兩種解決問題的方法，你有沒有什么問題想問？

生：我想問，這兩種情況的聯系與區別在哪里？

師：很好！這位同學關注了兩種問題的比較，從比較中找問題……

三、合理跟進——讓疑問“落地生根”

實踐表明，對學生的疑問處理得越到位，越能提高學生提問的成就感。因此，當學生提問后，教師應及時跟進。

（一）“聚焦式”推進

“聚焦式”推進是指當學生提出問題之后，課堂教學就圍繞著這個問題展開，通過研究與討論，使問題得到解決。

在“比的認識”一課，當學生提出“比的后項能不能為‘0”時，教學的重心就聚焦到這一問題上來了。

師：有同學認為比的后項不能為“0”，認為比就是除法，后項就是除數，除數不能為0，所以后項也不能為0。也有同學說，生活中就見到過后項為0的比，比如足球比賽中的2∶0，那么，到底比的后項能不能為0呢？我們就用生活中常見的比來研究一下吧！

教師呈現如下材料：

師生通過探討，得到：第一幅圖的比表示的是兩個量之間的倍數關系……第二幅圖的比僅僅是記錄得分，不是數學概念中的比……

“聚焦式”推進，需要教師在課前進行充分的預設，找準學生的困惑點。同時，這也需要教師具備一定的教學機智。

（二）“并行式”推進

當學生提出多個問題時，教師需要對這些問題進行篩選，找出好的問題。這一過程中既可以擇重研究， “聚焦式”推進，也可以逐個研究，“并行式”推進。

例如“線段、直線與射線”的教學。

師：讀了這個課題，你有什么問題想問的？

生：什么是射線？

生：這三種線有什么關系？

生：學了這三種線有什么用？

教師根據學生的提問整理板書：是什么？有什么聯系和區別？有什么用？

師：讓我們一個個來研究……

“并行式”推進時，要回過頭去看看問題是否真正解決，不能使問題擱淺。

（三）“后移式”推進

“后移式”推進是指當學生提出問題后，問題并不是在課堂上解決，而是延伸至課外，讓學生自主研究之后，再擇機進行探討。這樣的方式，一是緩解了教學時間不足的壓力，二是拉長了學生思考的時間，使他們有更充分的思索。

例如“牛奶中的數學問題”的教學中，教完例題后，學生提出了這樣的問題：“如果他繼續再兌滿水，再喝半杯呢？情況又會是怎樣的呢？”

這是學生內心自然產生的問題，很多學生都有繼續研究下去的欲望。但是問題有一定難度，由于教學時間緊張，筆者做了如下處理。

師：同學們，剛才這位同學提出了一個好問題！再研究下去，情況又是怎樣的呢？請同學們課后仔細去研究一下，我們明天再展示討論。

以下是第二天上課時學生的精彩展示。

“延時”處理之后，學生解決問題的策略更開闊、更深入。對學困生來說，也有一個消化、吸收的時間與空間。

總之，學生提問，需要教師有“容問”的情懷，讓學生“敢提問”;需要教師有教學機智，讓學生“會提問”;需要教師持之以恒地鼓勵與引導，讓學生“樂提問”。

參考文獻：

[1]游瓊英.真問題+真分享=真學習[J].小學數學教師，2018（3）.

[2]俞亞.預設之外的學生提問如何應對[J].小學數學教師，2018（12）.

（浙江省海鹽縣天寧小學 ? 314300）