基于數學核心素養(yǎng)的教學設計能力調查分析

許可雄 陳坤其

（1.福鼎市教師進修學校，福建 寧德 355200；2.寧德市教師進修學院，福建 寧德 352100）

一、研究背景與意義

近幾年，核心素養(yǎng)是教育領域最熱門話題之一，早已成為國家課程改革和考試評價的核心理論.核心素養(yǎng)的實質是促進學生全面發(fā)展，讓生學具備適應未來發(fā)展和社會發(fā)展的品格和能力.數學核心素養(yǎng)就是讓學生學會用數學的方式觀察、分析、表達世界，［1］這需要學生在學習過程中不斷地滲透與培養(yǎng)，逐步形成必備品格、關鍵能力、情感態(tài)度.而在日常教學中，教師更注重對知識的建構，解題的技巧和方法的講解，而忽略對學生思維的建構、能力的培養(yǎng)、核心素養(yǎng)的落實.然而，教師是課程改革的執(zhí)行者，應當在新課程改革中發(fā)揮著重要的作用，應當具備整合課程與教學的能力，應當對課堂教學進行科學有效地設計.教學設計是教師最重要的專業(yè)技能，是實現(xiàn)有效教學的有力保障，是促進教師專業(yè)成長的必經之路.教學設計的質量指引著教師的教學行為，決定著課堂教學的成敗，同時制約著新課程改革的推進和實施.因此，教師應當積極開展理論學習，將數學核心素養(yǎng)融入教學實踐中，通過精心設計課堂教學，促進學生進行深度學習，讓學生形成正確的世界觀，增強創(chuàng)新意識，從而深化新課程改革的推進.

二、調查問卷設計

（一）調查目的

設計“基于數學核心素養(yǎng)的教學設計能力”教師調查問卷旨在了解一線教師對數學核心素養(yǎng)在教學實踐中的落實情況，以及教師所具備的教學設計能力現(xiàn)狀，進一步分析不同群體教師的課堂實施狀況.問卷依據數學核心素養(yǎng)的組成，結合教學設計能力結構，分維度、梯度、相關度進行全面調查.

（二）問卷設計

本次問卷在內容上采用了定性和定量相結合的方法.定量分析用M-SD 數據分析法（均值M 和標準差SD），題設選項分為：從不、偶爾、有時、經常、總是，分值分別為：0、1、2、3、4，結合數學核心素養(yǎng)和教學設計的理論基礎，從教師的認識和行動兩個方面進行調查.問卷內容包含教師的基本信息、相關理論學習、分析能力、設計能力、評價能力等五個方面進行全面的調查研究，題量總共為20 題.

（三）調查對象

對象為區(qū)域內部分中學的高中數學教師，學校類型包含重點高中和普通高中，地域分布包含鄉(xiāng)鎮(zhèn)和城區(qū)的學校.參加問卷的教師為被調查學校的全體高中數學教師，力求調查的對象具有代表性.

三、調查問卷實施

本次調查使用“問卷星”電子問卷，將問卷生成的二維碼發(fā)送給相關學校，再由負責人發(fā)送到數學組微信群.這種電子問卷最大的優(yōu)勢是操作便利，打破了時間和空間的局限；數據統(tǒng)計便捷，后臺能自動產生豐富的統(tǒng)計圖表，還可以根據需要進行分類統(tǒng)計、交叉分析.本次調查共收到問卷180 份，每一份的問卷都有效.

四、調查問卷的結果統(tǒng)計與分析

（一）調查對象基本信息

1.性別、學校、地域

表1

從表1 看出，參加問卷的教師總數有180 人.其中，男教師有148 人占總數82.2%，女教師有32 人占總數17.8%；普通中學有120 人占總數66.7%，重點中學有60 人占總數33.3%；鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學有82 人占總數45.6%，城區(qū)中學有98 人占總數54.4%.從以上數據看出，樣本中教師性別、學校類型、地域分布的比例和區(qū)域內學校的實際情況相吻合，說明樣本的選擇比較合理，能夠準確地反映出區(qū)域內教師對數學核心素養(yǎng)的認知差異性，對教學設計各個方面能力的相關性.問卷著重關注了普通中學、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學的教師在數學核心素養(yǎng)的實施和教學設計能力的發(fā)展情況，以便能夠針對性提出整改的策略，促進區(qū)域內教師教學素養(yǎng)的整體提升.

2.教師的教齡、學歷比例

圖1

圖2

從以圖1，2 可以看出，關于教師的教齡結構：1～5 年占總數6.67%、6～10 年占總數8.89%、11～15 年占總數19.44%、16～20 年占總數15.56%、20 年以上占總數49.44%，這個比例與區(qū)域內高中教師隊伍年齡偏大的實際情況相吻合.關于教師的學歷比例：專科學歷比例為0%，本科學歷比例為92.22%，研究生及以上學歷比例為7.78%，說明目前區(qū)域內高中數學教師的學歷以本科為主，高學歷的教師比例不大.在后面的問題分析中，還可以通過分類分析或交叉分析進一步了解不同教師群體對數學核心素養(yǎng)和教學設計在實踐上的差異.

（二）理論認知情況

圖3

圖4

從圖3，4 問卷情況來看，對數學核心素養(yǎng)的認知要好于對教學設計的認知.［2］這是因為數學核心素養(yǎng)是近幾年教育的熱點，學校和教師比較重視，各種場合的都會進行培訓.但要將數學核心素養(yǎng)真正落實到課堂教學還有很大的難度，主要原因是教師的意識不強，實施的方法也不多.從教學設計的認知情況來看，其中55%的教師認為教學設計就是教案加上設計意圖，有25%的教師認為教學設計就是備課寫教案，其實這些只是教學設計的外在表現(xiàn)形式.教學設計是以教育理論為基礎，以學習內容為出發(fā)點，以優(yōu)化課堂效果為目的，運用科學方法分析教學問題，從而確定教學的目標、內容、策略、媒體、評價的過程.［3］進行分類分析和交叉分析后發(fā)現(xiàn)，在理論學習上城區(qū)教師要好于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師，原因是城區(qū)學校教學資源比較豐富；在理論運用于實踐上年輕教師要好于老教師，原因是年輕人對新事物的接受能力更強.

（三）基于數學核心素養(yǎng)教學設計的分析能力

表2

通過數據整理得到表2，可以看出在分析能力方面，教師分析教材的能力要高于分析課標的能力，顯然教師平常對課標關注不夠.大部分教師在做教學設計時能關注學生的學習基礎，并重視分析學生的個別差異，進而為不同的學生提供不同的學習方案.［2］但數據顯示在課堂教學過程中留給學生活動的時間不夠，讓學生自主學習和合作交流不多.大部分教師在課堂中講授的時間過多，學生的數學核心素養(yǎng)沒有得到很好地落實，這就需要對課堂教學進行科學的設計，適當增加師生互動、生生互動環(huán)節(jié)，讓學生積極主動參與學習，成為課堂的主體.因為教材內容不等于教學內容，教會學生知識不等于培養(yǎng)了學生能力，只有選擇能激發(fā)學生學習動力的內容，引導學生進行深度學習，才能有效地培養(yǎng)學生的數學核心素養(yǎng).

（四）基于數學核心素養(yǎng)教學設計的設計能力

表3

通過數據整理得到表3，可以看出在設計能力方面，教師的“選擇教學策略、教學資源”能力得分不高.具體情況，教師普遍重視教學目標的編制，并保證教學目標和課程目標的一致性，但是對課時目標的定位不夠準確，經常和單元目標混淆在一起.每節(jié)課的教學目標與具體教學內容聯(lián)系不夠緊密，有時候過于籠統(tǒng)甚至雷同；大部分教師有選擇教學策略的意識，能根據教學目標和學生實際選擇適當的教學策略，引導學生積極參與學習活動，激發(fā)學生主動思考解決問題.但是在課堂的組織形式上還是比較單一，對教學方法和教學資源的使用不夠熟練，在如何培養(yǎng)學生的數學核心素養(yǎng)方面思考不多.大部分教師只會教教材而不會用教材，無法整合更多的教學資源來豐富和優(yōu)化教學策略.而在教學資源選擇方面教師總體表現(xiàn)較差，更多教師直接采用網絡的教學資源，而自主開發(fā)設計教學資源的非常少.在設計教學評價方面，主要形式是問題設計、練習鞏固、課外作業(yè)、學習任務.在實際操作中，直接使用教材和教輔中的例題、習題較多，而很少進行適當增減、改編、再設計，開放性、探索性、實踐性的問題不多.

（五）基于數學核心素養(yǎng)教學設計的評價能力

表4

通過數據整理得到表4，可以看出教學設計評價工具和反思修正的能力得分較低.［5］大部分教師意識到實施教學設計評價能促進教學質量的提高，但對評價工具的研究不多，大多是一些比較陳舊的課堂教學評價表.具體表現(xiàn)在，對教學效果的評價比較多，而對教學設計的評價比較少；對學習結果的評價比較多，而對學習過程的評價比較少；用定性評價比較多，而用定量評價比較少；憑經驗判斷比較多，而憑實證數據說明比較少.大部分教師表現(xiàn)出教學設計的反思修正能力不夠，無法借助信息技術手段對教學過程進行科學的檢測和判斷，造成對教學設計的評價實證性不夠，反思修正的針對性不強.如何借助現(xiàn)代信息技術手段，豐富對教學設計的評價方法，檢測教學設計是不是達到預期的目標，特別關注學生在學習過程中存在的困惑，評估數學核心素養(yǎng)在課堂的落實效果，促進教師教學設計能力的提升，這將是我們研究的重點.

五、提高數學核心素養(yǎng)教學設計能力的途徑

（一）加強理論學習，提高教師自身的專業(yè)技能

從教師調查問卷研究中可以發(fā)現(xiàn)，大部分教師關注到核心素養(yǎng)是新一輪課程改革和考試評價中最核心的部分，通過課堂教學落實學科核心素養(yǎng)，讓學生具備社會發(fā)展的必備品格和關鍵能力，這是新課程改革的必經途徑.但很多教師對教學設計的理論知識學習不夠，簡單地認為教學設計就是教案加設計意圖，或者就是備課寫教案.教學設計應當運用理論知識分析教學中的現(xiàn)象和規(guī)律，從而確定教學目標、素材、媒體、策略的過程，達到提高課堂教學效果的目的.教學設計能力的提高具有長期、系統(tǒng)、動態(tài)的特點，需要教師花費精力和時間去研究實踐.然而，很多教師仍然存在以知識為中心、以應試為目的的教學觀念，課堂教學只考慮教哪些知識，課后作業(yè)只考慮完成哪些題.應試教育和題海戰(zhàn)術讓教師和學生的疲憊不堪，造成教師沒有時間精心設計教學，沒有時間反思課堂教學，沒有時間進行理論學習.隨著新一輪課改深入的推進，加強教師的理論學習不可少，尤其是對數學核心素養(yǎng)和教學設計的理論學習.只有確實提高教師的專業(yè)水平，才能讓教師在教學設計中堅持以學生為中心的理念，以知識為主線的導向，構建學習型課堂的目標.課堂教學應體現(xiàn)情景性、協(xié)作性、對話性和建構性，培養(yǎng)學生對知識進行有意義、能遷移、可運用的能力.在調查中，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學或普通中學的教育資源比較缺乏，教師教學理論水平普遍偏低，教學手段和方法比較單一，在某種程度上影響了教學質量.這就需要加強區(qū)域內校際合作交流，從而實現(xiàn)資源、成果、經驗共享.

（二）立足課堂實踐，提高教學設計的能力

設計能力是教學設計中最核心的部分，是明確教師在課堂中教什么、如何教的問題，直接影響教師的課堂教學效果，也是教師最需要提高的能力.調查表明，教師在選擇教學策略和資源方面的能力比較弱，不能選擇適當的教學方法和媒體資源，無法熟練地對課堂教學活動進行調控，對學生學習方法的指導不夠，師生互動的教學組織形式不多.課堂教學是滲透核心素養(yǎng)的主陣地，教師應當在數學核心素養(yǎng)理論的指導下，設計具有發(fā)展性、開放性、生成性的課堂，引導學生積極思考，主動參與學習，從而提高教學質量.一份科學可操作的教學設計應具備：教學目標明確化，教學目標是教學設計的起點和終點，決定著教學內容和策略的選擇，滲透在教學流程的設計中，貫穿于教學活動的全過程，為教學設計的評價提供重要依據.知識呈現(xiàn)情境化，通過設計教學環(huán)節(jié)，將知識融入特定的情境中，讓學生進行觀察、類比、遷移、思考，才能讓學生更好地理解和掌握知識；學習方式多樣化，就是要改變被動接受的學習方式，構建“以學為中心”的課堂，倡導“探究、合作”的設計理念，讓學生的學習過程成為發(fā)現(xiàn)、消化、激疑、分析啟發(fā)和拓展的自主思考過程；教學設計動態(tài)化，教與學是師生雙向的活動過程，教學設計不但要遵循學生的學習規(guī)律，體現(xiàn)學生的個性特點，同時要關注課堂的預設與生成，靈活機智地調節(jié)教與學，對教學設計進行及時修正.

（三）豐富技術手段，提高教學設計的評價能力

教學設計的評價是以教學目標為依據，通過設計多種的評價工具，采用多樣的評價手段，對教學設計進行有價值的評價.調查表明，大部分教師評價教學設計的方法和手段比較單一，關注教學結果多于教學過程，影響了教師對教學設計的反思與修正.實踐證明，做好教學設計的評價有助于快速提高教師的教學設計能力.在學校方面，應當建立起基于數學核心素養(yǎng)的教學設計的多元評價體系，根據學科特點和學生特征形成評價指標、確立評價標準、確定權重系數，設計調查問卷、課堂測評、觀察量表、技術平臺等多種的評價工具.在新媒體技術環(huán)境下，應當借助信息技術平臺監(jiān)控和記錄教學全過程，并在課后及時復盤評議，利用平臺產生的數據和圖表測進行交流反饋，能大大提高評價手段的先進性和實證性.在評價內容方面，應當采用定性和定量相結合，要依據教學目標、關注教學過程、突出學生主體、注重教學效果等多維取向，達到目標導向、診斷指導、反饋調節(jié)、激勵促進的作用.