文化帶入：反思型教師成長思維支架

【摘要】反思型教師是教師形象演變的新趨向，其核心在于“反思性思維”的培養。以幼兒園文化生態系統構建為框架，探討“文化帶入”在教師思維塑造中的作用，并結合園本教師團隊培養現狀，提出反思型幼兒教師支架式成長的一種新模式與思考。

【關鍵詞】文化;反思型教師;自主成長

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2020）70-0067-04

【作者簡介】劉莉，南京市江寧區九龍湖幼兒園（南京，211100）園長，高級教師。

“反思型教師”源自杜威的“反思性思維”，反思性思維是可控的、連續的、有邏輯的、有目的的思維，它既是對問題和困難的思考，也包含探究事物、解決問題的方法。從“反思性思維”發展而來的“反思型教師”，要求教師既是教學實踐者，也是教學行為的研究者，幼兒園要想培養反思型教師，首要任務是打破教師傳統的固化思維方式，幫助教師逐步建立由內而外的一種自覺、自主、自發的思維習慣，搭建思維支架，形成“反思性思維”。

什么在決定我們的思維方式？是文化，文化是孕育一切的根本和土壤。文化以其無處不在的深度感染力，決定了我們的思維方式。思維方式是行為的指向標，而行為影響到習慣、作風和性格的養成。基于以上認識，我們南京市江寧區九龍湖幼兒園為了培養反思型教師，打造相應的園所文化，以文化搭建思維支架，帶動教師的思維變革與成長。

一、雙層文化內涵：價值認同下的思維感染

余秋雨這樣定義文化：“文化，是一種包含精神價值和生活方式的生態共同體。它通過積累和引導，創建集體人格。”我們提出“自然生存、自由生長、自主生活”的家文化和成長文化，正是對幼兒園園本文化的本質思考，也是對幼兒園精神價值和生活方式的文化定位。在內外雙層文化內涵的引領下，開啟了教師價值重塑和身份重構，創建一種具備反思性思維的集體人格。

（一）溫暖、有愛、有夢想的“家文化”根植于心

家是什么？家是心靈的棲息地。她不僅僅是溫馨、雅致、舒適、放松的代名詞，更是有溫度、有愛、能激起夢想的發源地。我們在文化生態系統創設過程中，將“家”根植于每一位教師的心中，讓教師時時處處能體會到被尊重、被理解、被支持、被發現、被欣賞。

在餐廳里，載滿記憶的老攝像機開啟“餐廳文化”，墻壁上是記錄教師美好生活的照片，高腳餐桌、復古桌布、別致的裝飾品……充滿格調與溫馨;在樓梯間，大幅的黑色炭筆畫沖擊著視覺感官，沼底站、拉普達站、稻荷前站……宮崎駿的動畫世界將教師和孩子帶入愛與夢想的情境;在開放式小花園，常有教師舉行沙龍或帶孩子進行小組活動的身影;在海馬小農場，孩子和教師一起種植花草、記錄生長過程，在勞動中收獲快樂;在海馬圖書城，開放的空間、可視化標識、自由取放的書架以及柔軟舒適的座椅，隨時可以享受閱讀的快樂;在每一個走道里，隨處可見輪胎、座椅或沙發，教師可以“慢下來”“停下來”，靜靜思考。

“家文化”下的海馬家園溫暖、和諧，充滿人情味和歸屬感。自主成長、高效工作、優雅生活成為教師日常的工作狀態，也形成了我們獨特的“六個一”作風：一種積極的工作態度、一種有效的工作方法、一種快速的行動效力、一種創新的思維方式、一種良好的行為習慣、一種快樂的工作氛圍。

（二）自然、自由、自主的“成長文化”揉入思維

“自然生存、自由生長、自主生活”是我們的成長文化，這不僅僅是培養幼兒的目標，同時也是對于教師成長的期待。我們希望為教師創設外顯的、自然的、有張力的、有吸引力的生態環境，創造更為自由的空間和氛圍，鼓勵教師自主參與各項活動，在園內形成一種愿意表達、敢于表達、自由表達的成長環境與空間。

我們每個年級的年級組工作室同時還是年級組家長工作室、年級組教學資源庫。80平方米的區域被分成會客區、材料區和討論區，全部由教師和孩子一起布置完成。這里是教師自由活動、自由討論、自由思考的空間，在這里或交流碰撞，或與家長探討，或和孩子進行小組活動，充分自主的空間給予了教師成長的自由。我們的文化創設強調教師的參與，在幼兒活動室、辦公室、文化墻、大廳、走道、樓梯、戶外游戲場地等，由教師成立的環創小組進行設計，充分體現園所課程理念和師幼成長過程;園刊《海馬有約》、校園電視欄目《海馬會客廳》也由教師自主申報項目工作組，做出反映教師真實心聲、貼近教師真實生活的內容;園標L0g0、吉祥物在全園征集，由一位工作剛滿3年的年輕教師親手設計出可愛的小海馬L0g0與4個吉祥物。

我們將“自然、自由、自主”的理念融入顯性的文化特質和隱性的文化內涵中，構建一個對教師和幼兒全開放的文化生態系統，讓教師全方位參與其中，在教師心中播下一顆“成長”的種子，讓教師在幼兒園中不斷成長。

二、多重角色定位：共生共贏下的身份重構

反思型教師的深度轉變離不開集體的支持，集體的成長又依托于園本文化這一塊有內涵、有營養的土壤。在我們的家文化和成長文化的影響下，教師產生思維上的變化，樹立了全新的成長意識，并在親密友愛、信任互助及鼓勵支持的集體中成長，形成新的身份認知，收獲豐富的成長喜悅。

（一）命運共同體——能信賴、共成長的“家人”

在我們的文化理念下，教師首先是“家人”，這是對于幼兒園“家文化”的一種延伸。何謂家人？一方面，家人是親密無間的相處對象，是目標一致、同進同退的命運共同體，是互相信賴、共同成長的人生伙伴;另一方面，家人意味著對于“家”的認同，教師之間成為“家人”，同時也意味著有了“以園為家”的價值認同。

我們打造關注教師心靈成長的特色欄目《海馬會客廳》，關心教師的真實生活，了解教師的內在需求，傾聽教師的職業心聲。欄目每個學期開展4～5期，每期精選一個主題。教師相聚在一起，聊一聊“信仰”，談一談“初心”，回憶“昨天、今天、明天”，綻放最美的“花樣年華”……這是每一位“家人”情緒互生、情感互動的心靈浸潤場。我們成立了烘焙社、電影社、羽毛球社等7個社團，社團社長與副社長由教師根據個人特長自主申報，自主安排課程計劃與活動內容，每兩周的周五下午，教師聚在一起，緩解壓力、舒緩心情，以優雅的姿態享受生活的美好。

（二）學習共同體——能合作、共支持的“伙伴”

我們的教師不僅是家人，也是伙伴。教師既是工作上的配合者，也是教學上的互助者，還是學習上的結伴者，是集合智慧、共思共得的支持者。在集體文化的影響下，教師改變教、學、研于一人的舊思維，構建互相學習、互相支持的“學習共同體”。在幼兒園課程和活動中，教師傾力合作，各司其職，保障各項活動順利開展。

以幼兒小組為例，我們的幼兒小組活動打破集體教學模式，是以兒童為中心的探究性項目小組活動。每個項目小組6～8名幼兒，每天布置不同的活動內容。所有項目小組的活動都不由教師預設，而是基于在活動中對幼兒的敏銳觀察生成的。這種課程架構對每個班級的3位教師提出了更高的要求，3位教師每天都需及時分享、交流幼兒小組活動的問題與進程，適時調控教師的角色定位，為幼兒的自主探究提供充分支持。

（三）教研共同體——能思考、共研究的“師徒”

我們鼓勵教師要互相學習，互為師徒，做思考者和研究者。沒有完美的教師，但每個教師身上一定有其閃光點，教師結成“教研共同體”，互相發掘優點，分享經驗，反思自身，形成良好的互助成長氛圍。

師徒結對是每年教研共同體中的必備項目。年輕教師根據自己的興趣，自主選擇想要跟隨學習的師傅，師傅要有想法、有經驗、有熱情并有責任心。徒弟做到“三學”：學思想、學本領、學做人;師傅做到“三帶”：帶師魂、帶師能、帶師德。師徒定期相互觀摩，反思研討，一同進步。我們的暑期經驗分享會用3年時間不斷完善，園長、副園長等從講師的位子走下來，普通一線教師接過“接力棒”。例如2020年暑期，我們有29位一線教師走上講臺，最年輕的教師人職才一年多。她們展示實操、傳授經驗，分享自己在過去一個階段中最富價值的教育收獲和個人成長，和所有人一起共話成長。

三、“三自”自主成長：量身定制搭建思維支架

“反思型教師”的反思行為強調連續性、持久性、反復性和過程性，我們為教師量身定制了一套跟蹤培養制度，以此來促進教師進行自我定位、自主學習和自律管理，為教師搭建自主成長的思維支架。

（一）自我定位——個人五年發展規劃

階段性規劃是發展的指向標，也是衡量發展進度、反思發展路線的標準。我們以個人五年發展規劃來幫助教師進行反思，認識自身優勢與劣勢，給自己精準定位、定目標、定路徑、定方法、定策略、定成長期限。

個人五年發展規劃是每一位新教師的必修課，包括職業思想、專業技能、教育科研、專業進修4個方面。新教師需在師培部的指導下，客觀理性分析個人的學習能力與特點，制定出一份詳盡的目標明確、措施有效、可量化、可操作性強的成長計劃與方案。根據不同發展階段的教師，我們會搭建不同的發展支架。例如骨干教師想朝“市級骨干”發展，其個人規劃則側重于“教育科研”和“專業進修”，量化獨立承擔課題研究、講座、公開課、論文等指標，目標分解，逐步達標;新入職的年輕教師則側重于“職業思想”與“專業技能”發展，通過撰寫觀察、案例及課程故事，量化讀書、觀摩、教研、比賽等，建立初步穩定的職業態度與專業素養。

（二）自主學習——“三個三”跟崗培訓

我們為教師量身定制符合個人特點與發展規律的培訓方案，幫助教師明確自己的成長階段、成長任務和成長需求，激發教師成長的內驅動力，調動學習和思想上的能動性，實現自主學習。

“三個三”跟崗培訓包括3個月跟崗培訓、暑期3天經驗分享會和開學前3天實操演練。3個月跟崗培訓共有10個模塊，包含幼兒園教學生活的方方面面，每個模塊需要1～2周的時間開展，每周有目標、有記錄、有交流、有指導、有考核。暑期3天經驗分享會由我們的教師擔當“主角”，每個教師都有機會成為主講人，自主申報分享主題，提煉總結這一年度在教學中的最大收獲和閃光點。3天實操演練分教師、保育員和食堂后勤等崗位，實地考核一日活動中每個環節的操作流程，明確各崗位工作規范與標準，確保教師具備實操能力。跟蹤式培訓制度幫助青年教師快速轉變教育觀念，樹立與園所文化課程理念相適宜的兒童觀、教育觀、活動觀、評價觀。

（三）自律管理——“三色果”成長手冊

反思型教師的反思是有連續性的，持久的學習和探索離不開強烈的堅持和堅定的信念。我們以“三色果”成長手冊為指南，幫助教師養成良好習慣，形成自律管理的能力。

“三色果”成長手冊包含青蘋果、紅蘋果、金蘋果成長手冊，分別對應不同成長階段的教師，分層定位，分層培養。不同的“蘋果”有著不同的準入條件，并就教師職業道德、保教能力、教育科研、專業素養4個方面提出目標和要求。教師根據要求及自身情況，做好自我分析，以年度為期制定詳盡的自我研修計劃。學年結束之后，教師自我審視，并自我考核與總結;師培部組織年級組逐一考核審議，分析每位教師的成長動線，及時反饋、組織反思，調整擬定下一年度自我研修計劃。

“三色果”成長手冊的實質是讓教師思維看得見，讓成長過程看得見。依托“三色果”成長手冊這個有形的媒介支架，來促成教師學習思維的轉變，幫助教師養成自我管理意識，由他律走向自律。成長手冊的記錄是教師自我審視、自律管理的范本，亦體現了反思型教師的反思成長軌跡。

反思型教師的成長不同于其他，“反思”的方方面面都蘊含著教師“自主學習”和“自我思維”，因此反思型教師的培養重在引導，借助“文化帶入”，為教師搭建成長思維支架，讓教師在文化的影響下，轉變思維，重構身份，形成自主學習、互助學習、抱團學習的氛圍，讓教師充分發揮成長的“主觀能動性”，在反思型教師的成長道路上走得穩定而深入。