鑄造課堂中的教學勇氣

尤麗芳

一、調動感知，以積極心理悅納教學理念

當下，各種各樣的教學策略層出不窮，讓一線教師應接不暇。但事實上，很多教師在學習、模仿時一直處于相對被動的狀態，什么都想學，卻什么都沒有真正學會;有的教師甚至在反復模仿的過程中迷失了自我，失去了自身的特色。

《教學勇氣：漫步教師心靈》一書基于“優秀的教學不能被降格為技術”這一關鍵理念提出：“如果我們是在生活集結的各種力量的交匯處找到自身認同和自身完整，重新審視那些當初引導我們走向教學的某些交匯點，就可能會找到優秀的教學之本源。”教師在積極調整自我的同時，應該從自身的認知意識、教學實踐出發，形成自己的判斷，感知、悅納、內化教學理念，并以積極的心理狀態，在實踐中嘗試和鞏固，將其鑄造成為自身的教學言行，提升教學能力。

二、激勵自我，以陽光心理尋求自我突破

隨著教學工作的不斷深入，教師容易形成一種機械重復的認知慣性，這在心理認知層面被稱為規律性認知惰性。教學是一種具有創新意識的藝術性活動，即便是相同的內容，在面對不同的學生時，也會形成完全不同的教學質態，因此，墨守成規是不可取的。但由于教師存在著鮮明的認知惰性，很難做出改變和調整，久而久之甚至還會形成教學的“恐懼”心理。帕克·帕爾默在書中指出，教師的這種“恐懼”來自對不可預知的變化進行調整的無力感。

教學的每一天都是嶄新的，每一個學生都是獨特的，故步自封只能讓教學陷入更加機械而生硬的泥潭之中。教師要從自身認同和完善的角度出發，打破原始心態平衡，以重新構建的思維關照自身的認知體驗，用發自心底的教學勇氣提升學生的實際能力。

三、肯定自己，以創新心理推動專業發展

很多教師都會有這樣的感受，在教學某些內容時，課堂節奏流暢，師生互動頻繁，教學效果很好;而教學某些內容時，總是磕磕絆絆，甚至在解讀教材、設置環節時就已經捉襟見肘。其實每一位教師都擁有較好的意識和能力，但對于不同的課程，所采用的處理方式不同，也就形成完全不同的教學效果。很多教師會認為這是在處理教材的策略上出現了偏差，但其根本原因在于，教師的認知始終停留在固有的層面上，沒有激活自身的創新意識。

帕克·帕爾默在書中指出：優秀教師殊途同歸的教學技術都體現出積極的創造性張力。所以，運用創新心理來設置課堂時，關注點不應該是對具體教學內容的解讀、統整與設計，而是要激活教師內在的創造性張力。結合教學實踐來看，這種創造性張力源自四個維度：一是開放，教師要開放視野，不能僅從教學者的視野關注教材、設置課堂，還需要從學生的視野，將課堂呈現的結構開放化、統整化;二是界限，開放有度才能擁有相對寬松而有力的創新空間，教師不能在一味的開放中削弱課堂教學原本應關注的中心;三是愉悅，只有在寬松有趣的課堂中，用和諧的氛圍為學生的心靈保駕護航，學生才能感受到安全感、平等感;四是緊張，課堂是思維積極運轉的場所，是獲取知識的場所，保持適度的緊張感，更容易渲染求知的氛圍。

四、交互對話，以融通心理達成教學相長

教學是師生之間圍繞著教學內容進行深入對話的過程，學生對于知識的掌握、能力的形成、素養的鑄造，都應該借助師生對話的形式達成，這是教師在從事教學工作時必須要樹立的基礎性認知，但遺憾的是，很多教師雖然已經認識到對話、互動理念在教學過程中的重要價值，卻不能在實踐中加以落實。

書中指出，教學的本質就是開拓一個實踐性的共同體空間。這種空間能夠容納師生思維擴散下的交互與對話，能夠承載師生教學相長之后的聯系與發展。因此，教師要擯棄知識單向傳授的固有思維模式，以更加積極、暢達的融通心理，構建多維化師生對話體系：其一，融通心理，教師要以博大的胸懷悅納學生的錯誤。學生在認知過程中發生錯誤是在所難免的，這是他們在獲取知識、實現成長中必須要經歷的過程，教師應接納并珍視學生的錯誤。其二，學生在認知上發生爭執時，教師要積極發揮導學者的作用，幫助學生在分歧中找到彼此的共生點、融合點。書中指出，學生作為教學的主體，在其因各自的認知而進行辯論時，教師不應該以評判者的角色對學生各自秉持的觀點進行優劣、對錯的評判，而應該借助融通心理，幫助學生形成認知上的融合，找出各自觀點中有價值的成分。