教育寫作：教師表達與存在的方式

【摘要】教育寫作是教師的基本功，是教師表達與存在的一種方式。新教師堅持不懈地寫教育故事、筆談觀課議課的收獲、撰寫閱讀心得、寫教育反思等，是克服職業倦怠、發現教育旨趣、促進專業發展的有效途徑。

【關鍵詞】教育寫作;教師;表達

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2020）62-0050-05

【作者簡介】梁增紅，江蘇省常州市第二十四中學（江蘇常州，213003）教師，正高級教師，江蘇省初中語文特級教師。

當你走上教書育人的三尺講臺，抱定從教的旨趣，那么，從學生叫你第一聲“老師”起，就應視教育寫作為基本功。

我們這里所說的教育寫作，并不局限于寫“教育教學論文”，可以說涉及教育生活的方方面面。況且，上大學時所撰寫的學術論文，與教育教學情境下的論文，是有所區別的。大學里寫的學術論文可能側重于理論研究，而教師的教育教學論文則側重于實踐。這是另一個話題，不在此贅述。對于新教師而言，除了“一本正經”的教育教學論文寫作外，還可以進行以下幾種教育寫作。

一、有一種故事叫“情懷”

人人都愛讀故事。教育是師生之間的一場相遇、相處、相伴，自然有故事“相生”。故事中的酸甜苦辣，折射生活的五彩斑斕，容易喚起同道者共鳴，啟迪為師者思考。教師講述自己曾經或當下經歷的教育故事，具有天然的真實感和新鮮感——教育每天都是新的，學生每天都是新的。

蘇霍姆林斯基就圍繞師生之間發生的鮮活案例，講述了大量的故事，其著作少了一些學術讀物的佶屈聱牙、晦澀難懂，而多了一些可讀性和啟發性。一位名為伊萬科爾涅耶維奇的老師，因為學生寫錯別字而懲罰學生抄寫10遍、20遍，蘇霍姆林斯基記述了這個故事，提醒我們：“凡是教師利用學習作為懲罰手段，因而使學習變成學生痛恨的事情的地方，學生就會怕教師，他們的心就會變得粗暴、冷酷和無情。”（《蘇霍姆林斯基選集（第1卷）》，教育科學出版社，2001年版，第808頁）有一次，蘇霍姆林斯基發現一個名叫薩沙的學生，因為最親的祖母病倒了而變得悲傷、沉默，而且總是懷著戒備心時，他記敘了自己的教育方法：悄悄對孩子們說，遇到人有傷心事的時候，不能表示驚訝，而要去幫助他。（《蘇霍姆林斯基選集（第3卷）》，教育科學出版社，2001年版，第322頁）類似的故事比比皆是，我們不僅讀到了蘇霍姆林斯基的教育藝術，更敬佩于他偉大的教育情懷。“只做平凡事，皆成巨麗珍。”

我寫過《一個人的突圍》，把自己受教或從教的故事，寫在自己的博客和微信公眾號上，連載了20多期，不少教師讀后表示很受觸動。其中，寫老師為我修改錯別字的故事《先生江錫銓》發表于《中國教師報》;寫溫儒敏先生為我的個人專著《簡潔語文教學的守望與探尋》作序的故事《何為大師》發表在《教師月刊》上。當然，發表不是目的，我寫這些故事的目的是以一個普通教師成長的心路歷程，從側面反映不同時代的教育沿革，在梳理、比較中理解教育的變遷，給自己思考“新時代如何做教師”提供豐富真實的材料。先生們恩澤于我，同樣也激勵著我薪火傳承、不忘初心。

江蘇省高中語文特級教師、南京市第十三中學的曹勇軍老師有一本《語文，我和你的故事》，看題目就知道很有意義。我特意寫了一下閱讀感受：

語文是“教師與學生的故事”。關于語文的故事有很多，有的如沂水邊春風蕩漾，夫子與學生一起坐而論道，喟然嘆曰“吾與點也”;有的如古希臘哲人，運用“產婆術”，從影子紛亂的洞穴中爬出，用智慧的火把照亮探索真理的道路。“語文是教師與學生的故事”，成了曹老師的語文人生。他在年復一年的節奏性重復中開始理解自己的課堂，在教學情境中言說故事，也在故事中確認自己。說到底，“語文是一門‘手藝”，有一種在辛勞寂寞中磨礪出來的靈巧和扎實。所以，曹老師認為：把語文看成教師與學生的故事，就意味著我們推倒了教室的四面墻，我們的課堂是學生生活的現場，是學生成長的現場，語文呈現出豐滿、全面、獨特的魅力和價值。閱覽室讀書是學語文，戲劇演出是學語文，聽名家講座是學語文，參加征文比賽是學語文，當小記者采訪校園新聞是學語文，師生合作編輯語文小報和文學社社刊是學語文，甚至晨會、班會等也可以看成學語文……而要讓教師與學生之間有故事，關鍵是要深刻理解教師與學生的生存狀態和相互關系。一如帕克·帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》中談到教學中的困惑源自三個方面：學科，學生，還有自己對自我的認識。

每當有新教師入職，我總喜歡習慣性地對他們說：“做教師要有歷史感，請記下你的教育史。”司馬遷有言：“述往事，思來者。”常常回顧過去，并由此出發，思考自己的將來，而不是僅僅關注當下的利益和享受，這便是歷史感。

翻閱流年的剪影，把舊日的光陰裝訂成冊，那不曾出口的，都是心底未了的深情。“明月裝飾了你的窗子，你裝飾了別人的夢。”教育教學就是一條涌動著師生生命氣息的河流，一定流淌著無窮活色生香的故事，也許未必能“裝飾別人的夢”，但都值得珍藏和咀嚼。因為，有一種故事叫“情懷”。

二、有一種觀課議課叫“筆談”

觀課議課是教師的一項極具職業特點的“常規”工作。但是，很多人在聽課之后，滿足于當時的怦然心動、若有所思，隨后便放之任之，不再理會;待到想起時，卻又若有若無，非常可惜。如果肯花點時間，把這些稍縱即逝的思維記錄、整理，形成文字，讓尋常工作散發不尋常的光彩，那就是寶貴的資源。有道是：當時只道是尋常，落筆成文倍有味。

我聽過無數節課，喜歡寫聽課心得，一個精彩的片段，一個精巧的設計，一個獨具機杼的活動安排，一段師生之間富有意義的對話，一個牽一發而動全身的問題的提出，我都會及時記下來，時常揣摩。“三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之。”有的為我所用，成為我學習、借鑒的內容;有的可以促使我反思教育教學的觀念、行為，自我革新;有的則觸發我的靈感，成為我撰寫論文的鮮活材料。在與教師們的交流中，我也不斷地補充和完善自己的認知結構，不偏激，不抨擊，不激進，以“建設重于批判”的姿態，分享自己對教育、對語文教學的一孔之見。

作為常州市教育科學研究院的兼職教研員，點評課是我的一項基本任務。每次評課都是執教者和點評者“你方唱罷我登臺”，時間上幾乎沒有回旋的余地，我就必須聽、思、寫同步進行，及時做出點評。因為是“急就章”，促使我養成迅速地對公開課進行梳理、分析、歸納并形成文字的習慣——我自愧沒有好記性，思維也不敏捷，但我篤信“好記性不如爛筆頭”。

圍繞觀課議課的寫作，是一種再現（復盤）、反思、總結、提煉、提升的過程。我不僅對別人的課“評頭論足”，也主動請別人對我的課用文字“指手畫腳”。2018年，我應邀在江蘇省初中語文統編教材研討會上執教《周亞夫軍細柳》，蘇州市教育科學研究院初中語文教研員錢建江老師做了精彩的點評。我把課堂教學實錄整理出來，附上了錢老師的點評，一并發表于《中學語文教學參考》2018年第11期上。2018年，在教育部組織的一次全國性教研活動中，我執教了鄭振鐸的《貓》，我以此為例，撰寫了文章《例談小說閱讀方法指導教學》，發表于《江蘇教育》（中學教學）2019年第5期上。這幾年，作為常州市優秀青年教師跟崗培訓的導師，每年我都要求跟崗教師把聽課觀課的感想寫下來與大家分享。常州市西藏民族中學的毛麗老師根據跟崗培訓體會撰寫的論文《走一步，再走一步》，還在長三角優秀教師論文評比中獲獎。

可以說，我的很多課堂觀察、課例分析都是在觀課議課之后，及時整理、梳理，新鮮出爐的。所以，老師們尤其是新人職的教師在觀課議課時，不要只是帶著眼睛做觀眾、帶著耳朵做聽眾，更要帶著手去，把“工夫”變成“功夫”，以便自己能不斷“反芻”。久而久之，一定會收獲不曾預約的精彩。

在這樣一個變動不居的時代，教育教學“茍日新，日日新”。新教師更需要敞開心扉，用文字與同道者“如切如磋，如琢如磨”，讓自己不囿于一畝三分地，不故步自封。如此，教育生活每天都會有源頭活水汩汩流淌。

三、有一種對話叫“讀書筆記”

“眼到、口到、心到、手到、腦到”，是讀書的不二法門。

閱讀心得的撰寫，未必都有長篇大論，更多的是字里行間的零星體會，哪怕是只言片語，也是彌足珍貴的。

2019年，我在回顧自己讀書的經歷時寫道：

《布魯姆教育目標分類學（修訂版完整版）》，直接引發了我關注低階思維和高階思維的興趣。依據此書的分類，教學中較高認知水平層次上的心智活動等教學表現為分析、綜合、評價和創造;而低階思維則表現為識記、理解和運用。

《金圣嘆批評本<水滸傳>》，是我閱讀的金氏第二本著作，讓我更加具體理解了作者在評點《水滸傳》時所說：“吾最恨人家子弟，凡遇讀書，都不理會文字，只記得若干事跡，便算讀過一部書了。”我們現在也提倡學生讀書要“圈點批注”，如果學生能做到萬一，那么，讀書就不需要老師教了。

王陽明的《傳習錄》略讀一遍，讀起來有些累。大凡是要燒腦的書，讀起來都是費力費神的。我經常對學生說，讀書就是要挑戰那些看上去讀不懂的書，才會“日有所進，月有所長”。如果每天做一百道“1+1=2”的數學題，即使你不知疲倦地計算一萬遍，也不會提高數學水平。推而廣之，閱讀如果在已有的視野、思維、認知水平上兜兜轉轉，那么，讀書有何意義？

畢飛宇的《小說課》，看上去比較隨意散淡，興之所至，其中的有些文本解讀，頗有新意。與曹文軒的《小說門》比起來，我更喜歡后者的典雅、幽默而又不失系統、理性，我鐘情于這種表達方式。

袁行霈的《中國詩歌藝術研究（第3版）》，彌補了我對詩歌藝術鑒賞、解讀理論了解的缺失。雖然只是粗知皮毛，猶如撿拾了海邊一枚小小的貝殼，畢竟，我已經嗅到了大海的味道。理解大師的作品，豈是浮光掠影的淺閱讀所能抵達的境界？正如林庚先生在序言中所說的那樣：“中國是詩的國度，詩的奧秘歷來為人所樂道，而詩的藝術真諦又往往在可談與不可談之間，這正是詩評詩話、千言萬語，而未足窮其情，詩學美學、層出不窮，終難盡其意。”

“讀書切忌在慌忙，涵泳工夫興味長。”在我看來，寫閱讀心得，就是品嘗語言文字悠長韻味的最好方式。讀而不寫，如流水破過篩子;讀而又寫，則可以有代入感，把自己放進書中與作者對話。

有時則是在讀過之后，寫成整篇的文字。

著名作家、江蘇省特級教師吳非（王棟生）先生博客上的文章，我基本上每篇都讀。讀過之后，我常常聯系實際寫一些學習心得，在寫作中觀照自己教育教學中的言行舉止，堅定了自己“回到常識教語文，堅守本真做教育”的教育信條。孫紹振先生的《月迷津渡——古典詩詞個案微觀分析》是我喜歡的一本著作，讀過之后，我應約寫了薦讀文章《一把打開文本細讀之門的鑰匙》，發表在《江蘇教育》（中學教學）2015年第12期上。2018年讀書最有收獲的是王尚文先生的《語文品質談》，我應約寫了篇文字《一個暑假，一本書》，刊登在《教師月刊》2018年第11期上，學淺才疏，文字谫陋，聊表對王先生的敬意。經常有教師問我：梁老師，我也喜歡讀書，但是，很多教育教學理論的書，我看不懂，怎么辦？其實，懂與不懂，都是一種收獲;有些書，不必讀。為此，我寫了《很多書，我看不懂》一文，發表在《教師月刊》上，我用發自肺腑的文字表達，試圖回答教師的困惑。

寫閱讀筆記，還要注意一些“技術性”方法。比如，我曾告訴教師們以“摘抄+感悟解論”的形式來做閱讀筆記，學會記好文獻資料的準確來源，免得將道聽途說的一些“名人名言”以訛傳訛。格式如下——

《核心素養導向的課堂教學》/余文森/上海教育出版社2017年版：所謂深度，指的是觸及事物內部和本質的程度。“倡導深度教學，防止學科知識的淺層化和學生思維的表層化，是學科教學走向核心素養的一個突出表現。”（P206）這本書，對我的語文教學有很大啟示，引發了我對語文教學中的“淺教淺學”問題的思考。語文教學，應引導學生的思維實現由低到高的發展。不“重復學生的已知”的課堂，才是“生長”的課堂;否則，我可能是勤勤懇懇地做著愚蠢的事情。

上述讀書筆記包含了以下幾個要素：書名、作者、出版社、年份、摘抄的內容、感悟。這樣就比一句話筆記要清晰明了許多，堅持下去的話，能讓教師獲益匪淺。

閱讀，是尋覓中遇見。但僅僅是遇見，然后各奔東西，是“鳥兒已經飛過，空中卻沒有留下痕跡”。寫作，則讓我們在別人的地圖中，也找到自己的可能以及方向。

四、有一種自我修煉叫“寫反思”

蘇格拉底說，未經省察的人生沒有價值。葉瀾教授說：“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思，則有可能成為名師。”寫反思既是追求職業的旨趣，也是教師直面自我、自愈內心的最好方式。

2019年，上海《浦東教育·教育家》約我寫個人成長故事，我寫下了這樣的片段：

2007年，我去參加一個全國性語文研討活動，觀摩全國著名特級教師黃厚江先生的一節語文課。當時正值新課改轟轟烈烈，到處是欣欣向榮的樣子。在黃老師的課堂上，我卻沒有看到多媒體的運用，沒有看到4人小組的合作學習，甚至，連舉手的學生都比較少。我甚至想，所謂特級教師不過如此。意大利美學家克羅齊有一句名言：“要判斷但丁，我們就須把自己提升到但丁的水平。”可惜，我當時并不能理解這句話的內涵。

這個事件，折射出自己的“小”來，我深有感觸，特意寫下來與教師們共勉。

一次去廣西執教公開課，我預設了自以為精彩的“導人環節”：“同學們，你喜歡紫藤蘿花嗎？說說你的感受。”卻遭遇了學生喜歡當地的紫荊花而不喜歡紫藤蘿的尷尬，于是我寫了《老師，我不喜歡紫藤蘿花》，反思自己是“帶著課走近學生”，而不是“帶著學生走進課”。統編教材使用過程中，我還常常有意無意地忽視新教材編寫的特點，把自讀課上成教讀課，于是我寫了《自讀課：教師要克制“講的沖動”》，提醒自己注意“定位準確”。一次公開課上，我只顧著教學流程的流暢，卻發生了教室角落位置一位“后進同學”已經睡著而“被遺忘”的事情，于是我寫了《公開課上，有個學生睡著了》，告誡自己“公開課是為學生而上的”。我寫這些文字的最大感受是，我不僅是自己在抒寫，也是站在學生的角度上思考。鴛鴦繡出從君看，也把金針度與人。很多教師告訴我，我所寫的這些現象，在他們身上也或多或少地存在著，同行者能“以人為鏡，可以正己”，相互警醒，心滿意足矣。

當教師寫教育反思時，就是一種自我對話與傾訴，一場自我修行與成長，一次自我較量與抗爭，一次內心自由的尋找與探索。

教育寫作內容上范圍很廣，遠不止這幾種。作為新教師，雖工作辛勞，仍有必要堅持用文字記錄自己的教育生活，讓忙碌的“我”不斷與寧靜的“我”進行對話，讓沖動的“我”不斷接受理智的“我”的批判，讓實踐的“我”不斷接受理論的“我”的提升。教育寫作，應成為教師表達與存在的方式。