外語教育政策評估體系構建研究*

程京艷

（北京信息科技大學，北京100192）

提 要：當前全球化對我國外語教育質量的要求逐漸提高，相應的各項政府宏觀外語教育決策與大中小學微觀外語教育改革也不斷出臺，而這些外語教育政策本身是否合理，執行情況與效果如何，以及對未來的影響，都亟待科學合理的評估體系對其進行全面真實的評估。 通過分析外語教育政策的學科性質及梳理相關評估研究現狀，本文首先提出外語教育政策評估可以借鑒后實證主義方法論下的公共政策及教育政策評估方法，其次嘗試構建兼顧事實和價值，且貫穿整個政策的制定、執行和效果影響等過程的外語教育政策評估框架，希冀為未來外語教育決策提供全面和科學的反饋。

1 引言

外語教育為我國從“放眼看世界”到“走向世界”發揮了不可磨滅的作用，全球化對外語教育質量的要求逐漸提升，各項外語教育改革也層出不窮。 宏觀層面有教育部自上而下的決策，如國家英語能力等級量表的制定、外語高考改革、《指南》出臺、高中課程改革等。 微觀層面有各個學校嘗試的外語教育規劃改革，如部分小學開設多語種、一些高校就“一帶一路”開設小語種專業、削減大學英語學分學時等。 這些外語教育政策動輒涉及上億學生及教師的命運和切身利益，它本身的合理性如何，執行情況如何，效果如何，對未來的影響如何？ 都亟需全面真實的評估反饋。 但由于缺乏科學可信的評估體系，我國外語教育政策評估研究極其匱乏（沈騎2017），且尚停留在主觀回顧反思層面（同上2011，程京艷2015）。 由此，本文擬通過分析外語教育政策的學科屬性和梳理相關決策評估的研究文獻，初步構建一個公正合理、全面科學的外語教育政策評估體系，為未來的外語教育決策提供科學的指導和依據。

2 文獻綜述

2.1 外語教育政策的學科屬性及評估研究的現狀

外語教育政策是針對外語教育制定的語言教育政策。 語言教育政策是指根據教育部門的規定，各級教育機構采取的有關語言教學與語言學習方面的規定和措施（Cooper 1989）。 外語教育政策涵蓋外語教育的方方面面：如外語語種的選擇、課程設置、教學目標、教學對象、學習期限、師資建設、教學內容及方法、測試、教材選擇等（Cooper 1989， Kaplan，Baldauf 1997；Shohamy 2006；沈騎2011；束定芳2013）。 近些年，關于外語教育政策評估的研究內容主要表現出兩種發展和演變趨勢：

一是由事實評估逐步發展到價值評估。 Kaplan 和Baldauf（1997）提出語言教育政策評估的核心是學生語言學習的效果與效率。 但實際上語言教育往往與政治、社會、經濟和身份密切相關（Tollefson， Tsui 2004；Shohamy 2006），政治安全、文化認同以及價值倫理在不少情況下甚至比學習效率效果等技術指標還要受關注，甚至成為評判外語教育政策的主要依據。 比如美國關于雙語教育的爭論很大程度上是出于對未來公民意識形態、身份認同的擔憂而非學習效果（Menken 2013），“911”后的外語教育政策則更是以安全為價值導向（Ricento 2006）；日韓政府對語言文化價值的重視使得其將外語能否有效促進國際文化交流和輸出本土文化作為衡量外語教育政策的主要標準（MEXT 2014， Ministry of Education Science and Technology 2011）；而歐洲多元語言文化觀也使多語主義成為外語教育規劃的依據。

二是由結果評估逐步延伸至過程評估。 語言教育政策研究不僅需關注政策效果評估，還應覆蓋政策論證、政策實施及社會影響（Kaplan，Baldauf 2003；Tollefson 2015）。 當前我國對外語教育政策的評估研究主要集中于權威學者對政策本身及其社會影響進行的反思上（李宇明2010，戴煒棟2019，文秋芳2019），而一些國外研究則已延伸到一線教師的經歷、理念、能力和現實環境如何影響其對語言教育政策的解讀及實施（Ricento， Hornberger 1996；Hult 2017；Liddicoat 2019；Tran 2019）。

從上述相關研究的發展和演變可見，外語教育政策評估的研究內容正日趨豐富。 但也隨之凸顯出當前在研究方法上存在的兩個問題：其一，相關研究視角單一、主觀片面，未關注政策不同主體的價值取向及其如何融合與協調；其二，研究對象零散，缺乏整體考量，缺乏一個貫穿整個政策過程的評估框架。 總之，由于該領域本身的復雜性且未得到足夠重視（Ricento， Hornberger 1996；Shohamy 2006；沈騎2017），目前尚缺乏具有多視角多維度且貫穿過程與結果的外語教育政策評估體系。 所以，有必要從其隸屬的語言政策與教育政策評估的相關研究中尋找一些思路和方法。

2.2 語言政策的學科屬性與評估研究現狀

語言政策是指人類社會群體在言語交際過程中根據對某種或者某些語言所采取的立場、觀點而制定的相關法律、條例、規定、措施等（Spolsky 2004：7）。 在討論語言政策評估之前，須要先理清語言政策的學科屬性。 國內外學者對語言政策的討論因理論基礎不同，主要分為兩種類型：一種以語言學為理論基礎，將語言政策與規劃研究歸為宏觀社會語言學范疇（Fishman 1968，Tollefson 1991，Ricento 2006，李宇明2011，戴曼純2014）。另一種觀點則以公共政策學為理論基礎，并將語言政策研究歸為公共政策學范疇（Gazzola 2014，沈騎2011， 鄒為誠2011）。

2.21 社會語言學范疇

在社會語言學范疇中，語言政策的研究范式主要歷經從新古典主義到歷史結構主義再到公共區域方法的變遷（Johnson 2013， Tollefson 2013）。

上世紀60、70 年代，不少脫離殖民統治的新興國家急需對國內的語言進行規劃和管理，語言政策往往是國家層面的宏觀規劃，其主要目的是解決語言問題。 所以語言政策評估研究相對簡單，即將政策目標的達成程度作為語言政策評估的標準（Rubin 1971）。 這個階段的語言政策研究范式被稱為新古典主義（Tollefson 1991， Johnson 2013）。 進入80 年代以來，由于發達國家大量移民的涌入以及各種語言矛盾的出現，語言政策研究主戰場逐步轉移到發達國家。 出于對少數族裔造成不公平的批判，語言政策研究范式進入到歷史結構主義階段（Tollefson 1991）。 語言政策的評估因為不同利益主體的介入開始變得逐漸復雜起來。 由于不同利益群體使用不同的價值取向和評估標準，面對一樣的結果可能會得出不同甚至相反的評估結論，使得語言政策評估很粗略甚至不存在（Ricento， Hornberger 1996）。 21 世紀以后，在后現代主義和后建構主義的影響下，公民與社團作為草根在語言政策中自下而上發揮的主觀能動作用被逐漸重視（Hornberger， Johnson 2007）。這種研究范式被稱為公共領域方法（Tollefson 2013：28）。 個體的利益進一步加強，使得語言政策評估愈發復雜。

到目前，國內外語言政策評估研究仍很匱乏，尚無通用的語言政策評估方法和模式。 而且從社會語言學的角度來看，國內外在歷史背景、意識形態以及社會背景等方面差異巨大。 即使國外有成熟的語言政策評估模式和框架，我們也無法照搬。相比之下，我國公共政策評估與教育政策評估的相關研究文獻非常豐富，國內外都有不俗的建樹（黃忠敬2011，黃明東等2016：1， 謝治菊2019）。

2.22 公共政策與教育政策范疇

在公共政策視域下，語言政策從選擇、制定、實施和評估這些步驟決定它不僅僅是一個社會語言學的問題，很大程度上是一個公共政策問題。而公共政策不但可以評估，也是必須評估的（Gazzola 2014）。 從公共政策角度是否能解決社會語言學視角下語言政策評估所面臨的困境，以及教育政策作為特殊的公共政策，是否能為外語教育政策評估提供有益的理論和方法，都需要確定公共政策、教育政策以及語言政策3 方的研究范式和內容是否相吻合。

第一，與社會語言學視角下的語言政策研究的發展軌跡一致，公共政策的研究范式也是逐步由科學理性主義逐步邁向后現代主義（Rivzi，Lingard 2010）。 20 世紀50 年代，人們希望公共政策能系統地解決社會中存在的問題。 但實踐表明，以結果為導向的理性主義并沒有達到預期目標，其指導下的實證主義方法論也因過分強調技術手段，回避不同政策主體的利益之爭而受到越來越多的質疑。 人們意識到，公共政策評估不僅應包含客觀的事實論證工作，也需要關注不同評估者和不同政策主體的價值取向及主觀福祉。 20世紀80 年代以來，關注個體價值取向的后現代主義開始受到重視。 公共政策評估研究方法也因此逐步由實證主義向后實證主義轉變。 由此出現一些經典的，將事實與價值相結合、定性和定量方法相融合的后實證主義公共政策評估理論與框架（MacRae 1985，Dunn 1994，Fischer 1995）。

第二，作為特殊的公共政策，教育政策本身就具有教育的公益性、公平性、全民性和以人為核心的基本價值屬性。 實際上，每個教育政策文本都是一個價值綜合體，會基于一定的世界觀或理想，表現出一種伴隨一定價值判斷的意識活動（吳遵民2010：24）。 這個價值綜合體既包括不同政策主體的價值取向，也包括教育的基本價值，即對民生的關注和實現更高層次上的教育公平。 所以，后實證主義方法論下的教育政策評估標準不僅覆蓋其客觀效果，也覆蓋政策各個主體的主觀福祉以及教育的基本價值，實現了實證性和規范性評估的統一。

關于外語教育政策不同主體價值取向如何融合的問題，公共政策與教育政策后實證主義方法論可以提供3 方面思路。 （1）雖然政策各個主體價值取向和評估標準不同，且有價值困局、價值偏失乃至異化的狀況存在（沈騎2017）。 但在教育領域有一點對于各方是共通的，即教育以及教育政策的目標和核心是以民主、自由、平等、效率等基本價值為導向，以人的發展為核心全面關注學生的成長發展和身心感受。 這是教育政策評估的主要標準及各個主體價值協調的前提。 只有堅持教育的基本價值導向，才能調和不同的價值，建構基于和諧的教育政策（涂端午魏巍2014：51）；（2）20 世紀以來，后實證主義與協商民主理論出現合流趨勢，強調政策分析的解釋性、實踐性和協商性，以及參與式治理理念，為當代評估主體多元化的踐行提供重要的理論基礎（謝治菊2019）；（3）不同政策主體的主觀評價在量化研究中可以通過采用美國匹茲堡大學薩迪教授提出的層次分析法（Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP ）進行綜合評估，其基本步驟如下：首先，不同利益主體的主觀評價可通過其對政策的滿意度來體現，并建立滿意度量表將其賦值量化；其次，對不同利益主體滿意度進行指標權重設定；最后，采用AHP層次分析法來對不同政策主體的權重和滿意度進行綜合計算。 其中，關于各利益主體的指標權重設定是由專家學者、教育部門以及各利益體協商討論決定的。 由此，由于不同利益主體價值取向差異造成語言政策評估困難的問題可通過上述3方面努力得到一定程度的解決。

第三，與語言政策評估關注執行過程一樣，教育政策評估研究也提倡評估應該貫穿政策的全過程，包括正式和非正式、內部和外部、事前評估、執行評估和事后評估，影響力評估、總結性（后果）和形成性評估（過程） （黃忠敬2011，胡伶范國睿2013，涂端午魏巍2014）。 早在本世紀初，袁振國（2001）就由政策運行過程入手，從3 個維度提出教育政策的評估標準，預評估標準、執行評估標準和后果評估標準，包括：認定問題是否正確；政策目標是否恰當；政策方案是否可行；政策效益是否最佳等。 胡伶（2008）強調，教育政策評估的每一個標準都需要貫穿政策的整個周期。

總之，在研究范式具有同樣發展軌跡且研究內容高度重疊的情況下，當前外語教育政策評估中所面臨的兩個問題：相關研究視角單一以及研究內容零散缺乏整體考量，都可以嘗試使用后實證主義方法論下的教育政策評估方法來解決。 通過借鑒一些經典的教育政策評估標準體系（胡伶2008）、教育政策過程與效果評估框架（胡伶范國睿2013，黃明東等2016，謝治菊2019），并結合我國外語教育的特點，本文嘗試構建兼顧事實和價值、貫穿于整個政策過程，有一定普遍意義又可根據具體情況加以調整的外語教育政策評估體系。

3 后實證主義方法論下的外語教育政策評估框架

3.1 后實證主義方法論下的外語教育政策評估內容及原則

（1）評估內容：事實與價值相結合。 其評估內容具體指標為：客觀效果、主觀福祉和公共價值。 其中政策的客觀效果包括政策前后帶來的對比、效率以及帶來的影響；主觀福祉需要覆蓋不同利益相關者的價值取向及對某項政策滿意度；而外語教育政策的公共價值，主要由教育的公平性、合理性、科學性和可行性組成。

（2）評估主體多元化。 評估主體多元化可以融合協調各方意見，提升政策評估的有效性和科學性。 評估主體可由專家學者、利益相關者和教育行政部門組成。 外語教育政策的決策者和執行者需要充分考慮外語教育政策主體價值倡導、外語教育政策公共價值追求和各利益群體價值訴求，協調和取舍各方利益，建立多元互補戰略價值定位（沈騎2017）。

（3）評估方法：定性方法和定量方法相統一，客觀量化和主觀評價相結合。 在語言政策過程評估中，以厚重敘事見長的民族志研究方法被Hornberger 和Johnson （2007）所提倡。 該研究方法鼓勵評估者融入到不同政策主體的真實生活中一段時間（一般至少1 年），深刻記錄他們在語言教育政策實施過程中的觀點、行為及政策實施情況。 而在外語教育政策效果評估中，客觀效果可在目標細化后根據達成程度進行等級劃分。 而主觀福祉等主觀感受也可以通過相關利益方對教育政策滿意度進行等級劃分而進行量化處理。

（4）評估結果：可借鑒性和可操作性。 評估結果是出發點而非終點，根據評估結果界定教育政策的優劣、為未來政策的制定、執行、調整和終結提供重要依據和有力支撐。 其指標為可測算性和應用性并重。 將松散的變量轉化成具體的、定量的數值，確定其權重，科學合理的量化教育政策效果值。

3.2 后實證主義方法論下的外語教育政策評估體系

在后實證主義方法論的指導下，筆者嘗試設計外語教育政策評估框架。 該框架包括政策論證、執行評估和效果評估。 具體評估指標、評估對象及數據收集方法如表1所示。

第一步：外語教育政策論證指標構建。 外語教育政策往往是自上而下體現國家意志的，對于政策本身的論證應涵蓋權威學術團體對決策方價值取向和動機，以及外語教育政策目標的解讀分析。 由于教育政策是特殊的公共政策，具有公益性的特點，所以公共價值分析必不可少。 另外，外語教育政策還需要體現語言的工具性和人文性的特點，所以政策評估中文化認同以及作為交際工具的功能評估也被列為政策論證的重要內容。

第二步：外語教育政策執行情況評估指標構建。 通過借鑒胡伶（2008）、 胡伶和范國睿（2013）的教育政策執行評估框架，并結合Spolsky（2009）關于語言規劃組成部分（語言態度、語言實踐和語言管理）的闡述，此項評估指標包括：

（1）政策執行主體：教師及高校管理層的外語教育理念、價值取向；對政策的態度、解讀和理解；師資水平；對政策的執行、調整或政策再設計情況。

（2）政策受施對象：學生的語言意識、價值取向；政策的理解程度；政策的接受程度；

（3）現實環境制約：時間，經費，班型等。

第三步：外語教育政策效果評價體系指標構建。 筆者從客觀效果、主觀福祉、倫理標準3 個維度，構建外語教育規劃效果評估體系。 客觀效果包括：決策者目標達成程度和后果影響以及公共價值的實現程度。 在我國外語環境下，后果影響應該包含外語教育政策對學習者的語言能力及語言態度、教師以及學校未來發展等方面的影響。

在外語教育政策評估指標體系中，每個二級指標下的三級具體觀測指標還需要針對具體政策，由專家判斷及政策相關主體討論決定進行完善和細化。

4 結束語

思考和探討中國外語教育的宏觀和微觀問題，需要引入跨學科、超學科視角。 本文通過梳理國內外外語教育政策及其隸屬的語言政策、公共政策與教育政策的學科屬性和評估研究，首先提出，后實證主義方法論下的公共政策與教育政策評估模式可為外語教育政策走向科學全面的評估提供一種可能和指導。 其次，在此基礎上，初步構建兼顧事實和價值且貫穿整個政策過程的外語教育政策評估體系，以解決當前外語教育政策評估視角單一和內容零散的問題。 今后，該評估體系還需要進行不斷地修正和調整，希冀能為外語教育政策評估研究逐步走向公正、全面、科學、合理做出一定的貢獻。

表1 后實證主義方法論下的外語教育政策評估指標體系