自我決定理論視角下大學英語教師教學轉型的動機研究*

章木林 鄧鸝鳴

（武漢大學，武漢430072／武漢科技大學，武漢430081；武漢大學，武漢430072）

提 要：文章通過開放式問卷調查，探究大學英語教師由通用英語向學術英語教學轉型的動機，基于自我決定理論對動機類型進行分析。 結果表明，在學術英語課程改革初期，教師轉型主要受自主型動機，即認同調節和內部動機的調控，其中，教師對改革趨勢的認同以及對其社會有用性和個人有用性價值的認可是促使教師轉型的關鍵動因。 此外，學術英語教學更具專業性與挑戰性，更能滿足教師對能力、自主和關系的基本心理需要，可為教師轉型提供必要“養分”。文章指出：課程改革實施過程中，應喚醒教師的自我專業發展意識、創設支持性改革環境，以激勵教師積極轉型。

1 引言

近年來，我國大學英語課程呈現多元化、專業化、校本化態勢，面向國際的人才培養（吳承義2018：89），以專用英語（ESP），尤其是學術英語（EAP）為導向的課程轉型變革已成為我國大學英語教學改革的主流方向之一。 大學英語教師向ESP／EAP 的轉型發展因此受到學界關注（王欣王勇2016，高原2018）。 受教師個體既有的價值信念、知識能力、教學經歷，以及學校資源、制度、文化等因素的影響，教師在課程改革中可能呈現出抵制或調適性改變兩種傾向（尹弘飚李子建2007：23）。 意味著教師改變及其動機是決定課程改革成敗的關鍵要素。 國內外有關教師動機的研究成果豐碩，涉及教師職業選擇動機（Watt，Richardson 2007）、教學動機（Mansfield， Beltman 2014；Butler， Shibaz 2014）等。 隨著教育變革推進，教師參與變革的動機逐漸成為國外研究新的熱點，但研究者主要關注教師實施教學方法創新（Schellenbach-Zell，Gr?sel 2010）及參與相關培訓的動機（Gorozidis， Papaioannou 2014）。 盡管國內外語界強調大學英語教師適應改革趨勢、謀求轉型專業發展的重要性，鮮見有關大學英語教師參與課程轉型變革動機的研究。

當前我國大學英語課程變革有其特殊性，而不同社會文化情境下的教師動機可能呈現出不同的結構及類型特征（Watt， Richardson 2007：173）。一方面，各高校不斷壓縮大學英語的學時和學分，導致大學英語教學被不斷邊緣化；與此同時，我國外語界針對大學英語教學的通用英語與專用英語定位仍存在較大爭議，且EAP 導向的課程改革在實踐層面尚未形成可操作的方法體系（龔嶸2018：64），導致教師在謀求適應性改變過程中遭遇各種困境（高原2018）。 另一方面，國內高校的評價機制多以科研為導向，對教師教學及課程改革投入可能產生負面影響（吳承義2018：91－93）。 以上情境勢必導致大學英語教師參與EAP課程改革動機的結構及類型有其特殊性。 此外，盡管我國的教育變革以“自上而下”的改革文化為主導，當前的EAP 改革不乏個體教師的自發探索行為（龔嶸2018：64），說明教師作為課程改革實施主體，可能會通過課程理解及意義建構（Schmidt， Datnow 2005：949）做出能動性選擇。 動機、能動性選擇是自我決定理論的關鍵概念（Deci，Ryan 2000），也是理解教師行為的重要構建。 當前從自我決定理論視角探究大學英語教師參與課程改革動機及行為的研究仍不多見。

本文聚焦已參與EAP 課程改革的大學英語教師，嘗試回答以下問題：大學英語教師參與EAP 課程改革的動機有哪些；如何根據自我決定理論對這些動機進行歸類。 基于研究發現，本文提出提升大學英語教師參與課程改革動機的建議，以期對推動大學英語課程改革、促進大學英語教師發展有所啟示。

2 理論框架

自我決定指個體在充分認識個人需要和環境信息的基礎上對行為做出的自由選擇（Deci，Ryan 1985）。 自我決定理論（Self-determination Theory， 簡稱SDT）突破外部／內部動機的二元劃分傳統，按自我決定程度的高低將動機視作一個從無動機到外部動機再到內部動機的連續體。 根據行為調節的內化程度，外部動機分為外部調節（external regulation）、內攝調節（introjected regulation）、認同調節（identified regulation）。 外部調節和內攝調節屬于低自主性的受控型動機，認同調節則與內部動機一起被歸類為自主型動機。 相關研究表明：自主型動機更有助于提升教師幸福感、自我效能感和成就感、降低職業倦?。‵ernet et al. 2008：261），可對教育變革中教師投入程度及行為持續性產生積極影響（Lam et al. 2010：487）。除行為調控外，SDT 認為：個體普遍存在對能力、自主和關系的基本心理需要，這些需要的滿足可為內在動機激發及外部動機內化提供“養分”（Deci，Ryan 2000：262），是支持教師參與改革的重要因素，對改革實施及其可持續性具有重要作用（Schellenbach-Zell，Gr?sel 2010：50）。 可見，SDT 同時關注教師動機中的“是什么”與“為什么”問題（Deci，Ryan 2000：227）， 可為理解大學英語教師參與EAP課程改革的態度及行為提供有效解釋框架。

3 研究設計

3.1 研究對象

研究者對189 位參與調查的大學英語教師的數據進行分析，他們來自全國不同高校，其中38 人已參與EAP 改革、110 人計劃參與、41 人無參與意向。 本文聚焦已參與EAP 改革的38 位大學英語教師，其中，女教師33 人；博士8 人、碩士29 人；教授4 人、副教授12 人、講師21 人。 受試者平均教齡為21.33 年（3－34 年）。 大多數受試所在高校（23／60.5%）于2014－2016 年間開始EAP 課程改革，大部分受試（27／71%）在學校啟動EAP 課程改革當年即轉向EAP 教學。 因此，本研究受試可被視為我國高校EAP 課程改革的“領頭羊”。

3.2 數據來源與收集

研究工具為調查問卷。 問卷第一部分為個人信息，旨在了解受試的性別、教齡、學歷、職稱、任職高校以及學校開展EAP 課程改革的情況等。第二部分為開放式問題，本研究聚焦38 位已參與改革的大學英語教師對以下問題的回答：您從EGP 教學向EAP 教學轉型的目標／動因／出發點是什么；請列舉3 個最重要的目標／動因／出發點，并加以說明。 調查于2017 年5 月－7 月期間進行，研究者主要將問卷信息錄入問卷星平臺，再通過交流平臺（QQ／微信群）邀請來自全國各地的大學英語教師參與問卷調查。

3.3 數據分析

本研究采用主題分析法對數據進行編碼。 研究者先反復閱讀并理解文本，析出與向EAP 教學轉型動機有關的片段，盡量用受試的原話語對其進行描述、形成初始概念；再以SDT 行為調節及基本心理需要構念為指導，對這些概念進行對比、重組與歸類，形成相關維度和范疇，并統計其頻率與百分比。 為確保編碼信度，本研究按照文秋芳（2007）的做法，對數據進行兩次編碼，前后間隔10 個月。 兩次編碼一致性達到93%；針對不一致處，本文兩位作者展開深入探討，最終確定編碼結果。

4 結果與討論

受試共提及121 個轉型動機片段、人均3.18個。 開放式編碼共形成12 種動機類型或維度?；赟DT，本文將其歸于5 個范疇，頻數由高到低依次為認同調節、內部動機、基本心理需要、外部調節、內攝調節（見表1）。 下文將從自主型動機、控制型動機和基本心理需要3 方面展開討論。

表1 大學英語教師向EAP 教學轉型的動機類型

4.1 自主型動機

受試參與EAP 課程改革的動機類型主要為自主型動機（71／58.7%）。 其中認同調節被提及頻數最高（49／40. 5%），說明受試主要因認同EAP 課程改革而轉型。 認同是個體認可并整合活動的潛在價值與重要性的過程（Deci， Ryan 2000：236）。 本研究中，認同調節主要表現為對EAP 社會價值的認可以及對改革趨勢的認同，是個體構建改革主觀價值與意義的過程（Schmidt，Datnow 2005：949）。 比如，有受試指出，“EGP 就那些學生再熟悉不過的話題、語言點換著形式講來講去,已不能滿足學生需求,上課時學生感覺無聊、學習積極性降低;說實話,這也不怪學生,我自己都覺得無聊”；相比EGP，EAP 更能滿足學生在出國深造、論文發表、專業學習等方面的個性化需求，更有助于培養學生思辨能力、激發學生學習動機。 基于以上認識，受試判斷：EAP 教學可為學校人才培養和雙一流建設做貢獻，更能滿足市場對復合型外語人才的需求。 以上發現進一步支持教師職業選擇動機研究的結論，說明利他性目標（Watt， Richardson 2007：168；Mansfield，Beltman 2014：55），即對目標課程社會有用性價值的認可是教師投入EAP 課程改革的主要動因之一。 此外，有受試認為，“高等院校英語教學的目的不應停留在基礎英語,而應幫助學生用英語獲取和交流學術信息”，因此預測EAP 將是大學英語課程改革的“大勢所趨”“EGP 終會在大學階段被取消,EAP 才是大學英語存在的最終理由”。 因學生及教師自身對EGP 教學實踐的不認可，這部分教師對EAP 課程改革做出較為積極的意義建構，并主動做出適應改革發展趨勢、向EAP 教學轉型的決定。 盡管認同調節因其工具性仍屬于外部動機，但個體在行為選擇方面已表現出較高的自主性。

內部動機意味著個體行為的動因是對行為本身的興趣以及從中獲得的樂趣。 研究表明：受內部動機驅動的個體因能力發展和學習目標而更樂于投入創新、接受挑戰（Ryan， Deci 2000：235）。受試提及的內在動機（22／18.2%）主要包括個人學習與能力提升，以及個人對EAP 的興趣。 有受試認為，長期教EGP 致其“英語水平還不如讀書的時候”“思維方式和教學方式被固化”；與EGP相比，EAP 教學更專業、更具挑戰性，可“重新激發自己的學習動力”“逼著自己學習有關學術英語寫作的規范以及了解相關學科專業知識”。 有受試以EAP 教學，尤其是EAP 寫作為研究興趣，希望“通過EAP 教學改善自己學術寫作中學術語言能力發展的短板,提升自己的科研水平”。 EAP課程改革屬于深層次變革，要求教師對過往經驗進行重構和再造，這對教師現有的知識、技能和信念形成挑戰。 該情況下，持學習目標取向的教師會基于對EAP 及其教學屬性的認知，將參與改革作為提升自我能力的良機，形成參與改革的內在動機。

以上自主動機類型也體現出教師建構改革的主觀意義、尋求改革社會及個人有用性價值的過程，是激發教師參與改革內在動機的關鍵所在。該過程是教師基于對教育變革政策的認同與內化，從“現實自我”向“應該自我”或“理想自我”動態轉化的價值追尋過程。 這也意味著，教師若能從改革的客觀意義中尋找個人成長價值，將改革的客觀價值及外在角色期待整合為自我的一部分，有助于激發內在動機，或內化外在動機、喚醒教師的自我發展意識，促使教師積極改變自我、應對課程改革的不確定性。

4.2 控制型動機

控制型動機包括外部調節和內攝調節。 外部調節意味著個體行為受外部力量控制，即因外部要求、硬性指標壓力或外部利益驅使而參與改革。有受試因服從學?；驅W院課程安排的要求而轉向EAP 教學；另有受試則出于個人職業發展需要，如通過職稱評審、滿足績效考核中的科研要求而參與改革，比如，有受試表示，“已工作20 年了還是講師,主要是學術能力有限,希望教EAP 的同時也能提高自己的科研水平”。 不同于將EAP 作為研究興趣、受內部動機驅動的教師，該部分教師受科研考核要求的外部驅動，將EAP 教學視作開展學術研究、收集語料的平臺。

內攝調節意味著受試因壓力感、內疚感或試圖獲得的自豪感而參與改革。 因對EAP 改革趨勢的認識，或因其他高校改革帶來的壓力，部分受試感受到作為EGP 教師的生存壓力，認為教師向EAP 轉型是“難逃一劫”“如果不想被淘汰,必須盡早轉型”。 有受試覺得“EGP 教學很low,相比之下EAP 教學更高大上”，希望通過EAP 教學獲取更多的職業自豪感，以“體現博士學歷優勢”或“在告訴別人我教EAP 寫作時能更有底氣”。 由于受控制動機調節的教師缺乏對目標行為的內在興趣與價值認可，須面臨改革壓力及外在需求與內在興趣、課程信念之間的沖突，在情緒上其改革投入多表現出“要我參加”傾向。 這種缺乏認同和承諾的參與行為容易導致教師喪失個體發展的主動性和能動性，滋生對改革的應付、不合作、抵觸等消極情緒和行為。

值得注意的是，本研究中控制型動機的比例（27／22.3%）遠低于自主型動機，內攝調節更低（8／6.6%），說明受試參與改革的行為主要受自主調節而非控制調節。 可能原因在于，我國尚處于EAP 課程改革起步階段，EGP 消亡的危機尚不凸顯，EGP 將在較長時間內與EAP 處于“共生共榮”狀態。 此外，作為EAP 課程改革的領頭羊，本研究受試受外在生存壓力或硬性指標要求的影響相對較小，其改革行為多受自主動機調節，主要表現為“我要參加”傾向。

4.3 基本心理需要

基本心理需要的滿足既能激發個體內在動機，又能促進其外在動機的內化。 受試共提及23個（19%）心理需要片段。 能力需要指個體投入某項復雜任務或挑戰更高更難的目標過程中體驗到的自我效能感和自我實現感，它并非指已獲得的技能、而是個體感受到的行為信心和效能感。受試表示，“一直教大學英語,說實話沒啥挑戰性,也沒啥成就感”，EAP 教學更新、更有挑戰性”，而“讀博期間閱讀了較多有關EAP 寫作的著作和文獻,對這領域比較熟悉,應該能勝任這種（有挑戰性的)教學”。 當個體處于最佳挑戰區域時，其能力需求被滿足、自我效能感提升、內在動機增強，這對個體的行為選擇、投入程度及行為持續性均產生積極影響；而能力需求滿足有助于教師設定學習目標取向（Janke et al. 2015：185），促使教師為維持最佳能力狀態而投入持續的在職專業學習活動。

自主需要強調個體對目標及行為的自主選擇，被認為是激發內在動機最關鍵的因素。 課程改革中的自主需要體現在開發課程體系、選擇教材、決定課程進度等方面。 有受試表示，EGP 教學“采用統一的教材、統一的進度、統一的考試,完全不能滿足學生的個性化學習需求,也無法實現老師的個性化教學”，而EAP 教師“可以自己根據學生的情況決定教學內容和教學進度、真正實現因材施教”；“由于只是試點,學校同意讓EAP老師自主設計課程、選擇教材”。 可見，因EAP 課程改革尚處于初始階段，許多高校的EAP 課程改革主要在“領頭羊”教師的帶領下“摸著石頭過河”，使得教師在課程實施方面享有一定程度的自主權，而對教師自主需求的支持有助于教師適應課程改革、提升改革參與度。

關系需求指個體需要來自周圍環境或其他人的關愛、理解、支持以及因此而體驗到的歸屬感。EGP 教學因內容重復性及低挑戰性，缺少合作文化或被認為沒有合作的必要；相比之下，EAP 教學更有專業性和挑戰性，加上尚處于起步階段，“大家通過團隊合作、集體備課,共同成長”。 為擴充知識面、教好EAP，“經常需要與其他專業課老師交流合作,個人比較喜歡這種感覺”。 個人主義的教師文化會削弱教師應對改革的能力、阻礙課程改革。 相反，教師合作交流有助于增強其歸屬感，為其應對復雜多元的改革情境提供必要的專業與情感支持，幫助教師緩沖課程改革中個體的焦慮感或不確定性危機感。 當個體體驗到來自團體或“重要他人”的歸屬感較高時，更可能自愿接受他人的信念或價值，實現動機內化。

研究者強調：不同類型的需要對個體動機及行為產生共同影響或協同效應，即能力、自主和關系需要具有相互依賴性（同上），3 者需同時滿足才能幫助個體達到最佳行為狀態。 該觀點可從受試回答中得到證實，比如，“作為一所二本院校的博士,學院讓我作為EAP 教改負責人,我們組成一個小團隊、從課程開發、教學大綱、教材選擇、教學計劃,全靠我們自己,在大家的共同努力下,目前已完成第一輪教改,雖然仍存在較多不足,但很有成就感”。 可見，“基本心理需要——自主動機”形成中介鏈，可為課程變革情境下的教師認知、情感與行為提供“養分”，為個體及機構帶來調適性優勢。

5 結論與啟示

本研究基于自我決定理論，分析大學英語教師向EAP 教學轉型的動機。 基于以上結果可知，受試作為改革領頭羊，其轉型主要受自主型動機調控；他們高度認同EAP 課程改革趨勢及其社會有用性和個人有用性價值，主要持學習目標取向、將參與改革視作實現自我專業發展的契機。 從基本心理需要看，因EAP 教學內在的專業性與挑戰性，以及EAP 改革在我國尚處于起步階段這一現實境況，EAP 教學更能滿足教師對能力、自主和合作的需要，是受試參與改革的重要動因。 以上結果表明：改革實施并非教師簡單執行“自上而下”改革政策的過程，而是教師主動構建改革的個人及社會意義的過程（Schmidt， Datnow 2005）；該過程受教師既有教學經驗和課程信念的影響。

本研究結果可為推動課程改革、促進教師發展提供啟示。 首先，為促進教師參與課程改革的動機調控的內化，相關部門或教師教育者應幫助教師理解改革的價值意義，喚醒教師的自主專業發展意識，引導教師從關注控制、任務、利益等外部目標轉為關注成長、能力提升、興趣等內部目標，促使教師將參與改革看作自我發展意識引導下的主動追求和積極調適。 其次，各高校應為教師提供參與改革所需的認知、物質、制度支持，理解或承認教師在課程改革中的情感沖突或心理需求，通過給教師提供自主選擇機會、組建EAP 教學學術共同體等方式，滿足教師的自主、能力、關系需要。

盡管SDT 為分析教師向EAP 教學轉型的動機提供解釋框架，本研究僅為基于小樣本的探索性研究，研究發現的代表性有待加強。 后續研究將設計相關量表，開展大樣本問卷調查，以驗證不同類型的行為調控模式與基本心理需要之間的關系及其對教師改革參與行為的作用機制。