情境相融 以情生知

郭敏

[摘要] 情境德法課，通過創設優化的情境，激活有生命的教材，組織有情意的活動，如情緒體驗活動、情感共鳴活動、自我反思活動等，引導學生在情境中感受、體驗，隨著情感體驗的加深和彌散，煥發有詩意的課堂，既滿足了學生的感性訴求，也實現了理性建構，促進了學生作為一個“完整的人”心靈的滋養、全面的成長。

[關鍵詞] 情境;德法;情感

學習科學的研究表明：“情感活動與認知活動二者是不可分割的，二者的結合是學習的核心。”著名兒童教育家李吉林老師認為：兒童學習快樂、高效的核心秘密，就是情感活動與認知活動的結合。[1]情境德法課（即《道德與法治》課的簡稱，下同）通過創設優化的情境，讓學生“入境”，在情境中感受、體驗，隨著情感體驗的加深和彌散，達到自我教育的目的，逐漸由被動受教育者成為主動的自我完善塑造者。

一、激活有生命的教材

道德與法治教材中，新穎有趣味的活動創意，生動有情趣的兒童語言，都很注重積極情感的注入、滲透和負載。教材版式新穎、圖片豐富、主題明確、內容簡潔，選取的話題貼近兒童的生活實際，兒童充滿興趣、有話可說、有話想說。這些話題，猶如一封封充滿趣味的邀請函，邀請兒童一起與教材互動對話，實現動態建構。教材不是一個與兒童對立的對象性的“它”，而是一個“我”，與學習者構成學習共同體——“我們”關系。兒童在學習過程之中，與教材中的“這一個”“那一個”相遇，熟悉而又親切，他們會主動敞開心扉、熱情對話、積極交流。

如一年級上冊第一課，“交流會”欄目以“做個自我介紹吧”為引語，引導學生開展自我介紹交流會，并輔以小朋友的話：“我叫盼盼，今年7歲……”“在幼兒園時，我……”“這是我的一家”指導學生自我介紹，交流的內容可以是自己在幼兒園的學習生活，也可以是自己和家里人在一起的情景。整整一個版面，就只有四句簡潔的話語，其他是大量的圖畫。這樣的版式安排，符合初入小學兒童的年齡特點及思維特征，教師用親切的話語營造溫馨的氛圍：小朋友，我們四十個小朋友就是一個家，你們想互相認識嗎？學生都爭先恐后地在小組內交流，他們急于補充教材中省略號里的內容，迫不及待地要介紹自己。此時，教材儼然是一位與學生同心同德、同向同行的陪伴者，用詩一樣的語言創設情境， 用教師溫柔可親的描述渲染情境，學生會意后，露出甜美的微笑。課堂因此變得詩意盎然。

激活教材，讓教材變得立體生動、親切可感，富有生命力。課堂變得活潑靈動，充滿人文關懷。兒童品讀教材，展開生命的對話，在潛移默化中錘煉品格，提高自身修養。

二、組織有情意的活動

圍繞教學目標，課堂中的每一個活動，不僅有學生情緒的感知、情感的驅動，更有師生情感的互動、共情的體驗，乃至道德意志的參與。蘇霍姆林斯基說：“學校的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦搬到另一個頭腦，而是師生之間每時每刻都在進行的心靈的接觸。”[2]李吉林老師說：“優化的情境必然會激發兒童熱烈的情緒，能夠使其產生一種投入學習活動的主觀需求，感受學習活動帶給他們的快樂與滿足，并在其間受到熏陶、感染。”[3]因為情感的參與，教師的真情期待、熱情激勵、激情喚醒，課堂煥發出爭先恐后、生機勃勃的良好生態，衍化出學生的自信自立的精神狀態和自悟自省的人格品質。

情緒體驗活動。課堂教學中，教師通過創設具體生動的情境，有意識地觀察和了解學生的情緒反應，引導學生感受和體驗各種情緒對自身的影響，有的放矢地尋找各種合適的調節方式。

在指導學生掌握調節情緒的方式時，我們通過創設貼近生活的情境，引導學生找到合適的情緒調節方法。教師先呈現一封絕交信——寫給曾經的好友：周五早上，我心情依舊低沉，“好友”王某在背地里說我的“壞話”，還把我的秘密告訴別人，真的太讓我失望了。盡管老師鼓勵我，父母和朋友也都安慰我，但我依然沉浸在自己的痛苦中。我伏在桌上嚶嚶地抽泣，我問自己：我到底怎么了？這還是那個陽光向上的自己嗎？我怎么會變成這樣？于是……

學生提起筆來，續寫故事：“我找到了過去的好友，我們開誠布公地交流，她告訴我事情的來龍去脈，原來是我誤會她了。我的心情漸漸地平靜，懊惱和壓抑也煙消云散，我的心情豁然開朗……在續寫這封信的過程中，學生的情緒經歷痛苦、壓抑，最后學生欣喜地發現，在寫信的過程中，情緒漸漸趨于平和。其實，自我觀照和心靈對話，不僅是舒緩憤怒情緒的好方式，也適用于調節其他負面情緒。

教師立足教材，理解教材意圖，創造性地使用教材，通過創設一個個具體可感的情境，引導學生學會適當地自我調節，學生易于接受掌握和運用，在生活實際中學會自我調節、自我控制。

情感共鳴活動。羅杰斯認為：共情是指站在別人的角度考慮問題，意味著進入他人的私人認知世界，并完全扎根于此。[4]這就意味著，只有深入學生的內心世界，我們的教育才有實效。

如在《小水滴》一課的教學中，學生在直觀、生動的情境中展開想象，輔之以教師極具感染力的語言，使學生入情入境，感受人與水相依相存的快樂，體會“水是生命之源”的真諦。為了更好地讓學生體會到我們的生活離不開水，教師創設了一些微型情境，如地球上萬物挽留小水滴的情景，引導學生想象：你就是教室里窗臺上的小花，是甬道里的一棵樹……你會對小水滴說什么？在此基礎上，教師引導學生展開想象：如果真的有那么一天，所有的小水滴都逃亡了，地球上會是什么情景？學生身臨其境，在情境中暢游，感同身受，既為小水滴感到難過，為他們吶喊，也為人類的所作所為感到羞愧難當，強烈的道德情感激蕩在他們的胸懷。情動而辭發。他們的臉上寫滿了憤怒，心中義憤填膺，充滿了愛憐與愧疚。現代生態理念已經悄然在學生的心中生根、萌芽……

課堂中，學生的情緒體驗逐漸豐盈，情感世界不斷豐富。如果能夠與對方共情，我能體會你的心情，你就會走進我的心里，道德教育也就水到渠成了。

自我反思活動。很多時候，課堂情境會引導我們由此及彼，由榜樣聯系到自己，學會自我反思。這樣的反思活動，其實也是學生與心靈對話、叩問靈魂、蕩濁揚清的過程。

再說《小水滴》一課的教學：目睹著小水滴越來越臟的樣子，想到了人類的所作所為，學生的心靈受到了強烈的震撼。從教材走向生活，再從生活回到課堂，在與小水滴的課堂對話中，學生獲得了興奮、快樂，也產生了難受、愧疚等心理體驗。在音樂聲中，他們閉上眼睛，靜靜地反思：我有沒有讓小水滴遭遇不幸？課堂沒有居高臨下的說教，卻觸摸到現實翱翔的羽翼。從學生的表情里，從學生的眼神中，我看到了現代生態人格已然蓬勃生長。

情境活動，以其親近可感的方式，實現對學生精神的關懷，既滿足了學生的感性訴求，也實現了學生的理性建構，促進了學生作為一個“完整的人”心靈的滋養、全面的成長。

三、煥發有詩意的課堂

課堂是師生共同的精神家園。馬克思指出：“一個人的發展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發展。”[5]在課堂中，教師和學生合作、交往、交流、碰撞，汩汩流淌的愛意是營造詩意課堂的源泉。瑞士教育家裴斯泰洛齊認為：在課堂境域中只有愛、情感和信任交織在一起，才能有良心的萌芽，才能培養學生的美德追求。課堂教學中，營造互相信賴的心理空間，充盈自由平等的精神，和諧融洽的氛圍。教師與學生是攜手共進的學習伙伴，是學習共同體。

教師通過語言描述、現場連線、互動表演等創設的情境，彰顯生命的活力，以自己的激情感染學生，他們在課堂上陶醉其中，或喜悅、興奮，或扼腕、感傷……學生稚嫩的心靈就會被軟軟地觸動，真善美的種子就會悄然生根、萌芽……

課堂中一個個生活化、活動化的情境，充滿熱情的呼喚、激情的辯論、溫情的等待、真情的告白……這樣充滿人性的關愛的詩意化課堂，教師給予學生更多關愛、更多鼓勵，學生得到更多欣賞和期待。課堂中播撒陽光和溫暖，學生生命成長和德性養成就有了更多向上的力量。

[參考文獻]

[1][3]李吉林.情境教育摘要[M].北京：教育科學出版社，2016：56，43.

[2]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M] .武漢：長江文藝出版社，2014：106.

[4]卡爾·R·羅杰斯.個人形成論[M].楊廣學，尤娜，潘福勒，譯.北京：中國人民大學出版社，2004：178.

[5]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集[M].北京：人民出版社，1995：98.