學業自我概念對大學生隱性逃課的影響: 一個有調節的中介模型

尹忠澤 王夢云 張文杰 程 潔 楊兵兵 李銳

摘 要 為探討學業自我概念與大學生隱性逃課的關系及其作用機制，采用一般學業自我問卷、學習動機策略問卷、學校氛圍問卷和隱性逃課量表對504名大學生進行調查。結果表明：（1）在控制性別、年級和專業的條件下，學業自我概念能夠顯著負向預測大學生隱性逃課; （2）學習動機在學業自我概念與隱性逃課之間起部分中介作用; （3）感知學校氛圍調節了學業自我概念通過學習動機影響隱性逃課的中介作用前半路徑，相對于感知消極學校氛圍的大學生，學業自我概念更容易通過感知積極學校氛圍個體的學習動機影響隱性逃課。該研究結果有助于揭示大學生隱性逃課的形成機制，對隱性逃課的干預具有一定啟示意義。

關鍵詞 學業自我概念; 學習動機; 學校氛圍; 隱性逃課; 大學生

分類號 B849

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2020.08.008

1 引言

課堂教學是高校實現教育培養目標的基本途徑，也是大學生學習知識、發展能力的主陣地（鐘瑞添，2008）。然而，在目前的大學課堂上隱性逃課行為盛行（郎佳，2009; 劉雨，宋德如，2015; 馬雅菊，2018），嚴重影響了高校課堂教學的質量，妨礙了學生綜合素質的提升。所謂“隱性逃課”是相對于顯性逃課而言的，指學生按時來上課，但實質則“形在而神不在”，不聽教師講課，自學其他科目、睡覺、聊天、玩手機、發呆、想事情等（曾紅，黎光明，溫海英，黃文庚，2011）。因此，探究隱性逃課行為的形成原因及影響因素尤為重要。目前關于隱性逃課影響因素的研究主要從外界因素（環境、制度等）和個體心理因素（人格特征、核心自我評價等）兩方面進行探討（周琦，2001; 張賽斌，2008; 郎佳，2009; 曾紅等，2011），而較少關注個體心理因素與環境因素間的相互作用對隱性逃課行為的影響。基于此，本研究提出一個有調節的中介模型，探討大學生隱性逃課與學業自我概念、學習動機及學校氛圍的關系，以此來深入理解隱性逃課行為的發生機制，為隱性逃課的干預提供理論支持，從而提升高校課堂教學的質量。

學業自我概念是指個體在學業情境中形成的，對自己在學業發展方面的，比較穩定的認知、體驗和評價（郭成， 何曉燕， 張大均， 2006）。已有大量研究表明，學業自我概念對學業相關行為具有積極影響，高學業自我概念的學生有更高的課堂出勤率（Fryer， Ginns， Howarth， Anderson， & Ozono， 2018）、更高的學業成就（Connell， Spencer， & Aber， 1994）、更積極地學業求助（趙小云， 郭成， 譚頂良， 2010）以及更多的學業投入等（Bakadorova & Raufelder， 2017）。具體來說，高學業自我概念的學生對自身的學習能力、學習體驗和學習成就有更積極的評價，他們更愿意花費時間和精力投入學習，從而促進良好的課堂行為表現，減少隱性逃課行為發生的可能性。因此，本研究提出假設1：學業自我概念對大學生隱性逃課具有顯著的負向預測作用。

學習動機作為影響個體學業行為表現的關鍵預測變量，備受研究者關注。學習動機是指激勵并維持學生朝向某一目標的學習行為的動力傾向（陳琦，劉儒德，2008）。已有大量研究表明，學業自我概念與學習動機之間存在顯著關聯（Ahmed & Bruinsma， 2006; Guay， Ratelle， Roy， & Litalien， 2010; Khalaila， 2015）。一項基于加拿大和印度學生的研究發現，學業自我概念與學習內、外部動機均呈正相關關系（Areepattamannil， 2012）; Guay等人（2010）通過對925名高中生的研究也發現，學業自我概念與自主學習動機存在顯著相關，對自身學習能力的積極評價能顯著增強學習動機。與此同時，學習動機是學業行為的內在推力（周勇， 董奇， 1994），而隱性逃課作為一種非適應的課堂參與行為，也會受到學習動機的影響。大量研究表明，具有較高學習動機的學生，其課堂出勤率和課堂參與的程度也較高（Hurd & Sellers， 2013; St.Clair， 1999; Stoeber， Childs， Hayward， & Feast， 2011）。由此可見，高學習動機能夠促進學習投入程度，降低隱性逃課行為發生的可能性。此外，也有研究發現，學習動機能在學業自我概念和學業成就之間起中介作用（梁好翠，2013; Guay et al.， 2010; Khalaila， 2015）。因此，基于現有的研究，我們提出假設2：學習動機在學業自我概念與隱性逃課之間起中介作用。

此外，根據個體-環境交互作用理論，個體行為往往是在個體和環境的相互作用中形成和發展的（Magnusson & Stattin， 1998），環境的差異常常會對行為產生不同的影響。而學校氛圍作為一個重要的環境變量，可能在個體變量和行為表現之間起調節作用。學校氛圍指學校在規范、目標、價值觀、人際關系、教學實踐以及組織結構等方面的相對持久且穩定的環境特征（Thapa， Cohen， Guffey， & Higginsd Alessandro， 2013），對其常見的概念測量是基于學生視角，對與同伴、教師及學校管理者互動的綜合感知進行描述（Van， Johnson， Bettencourt， & Johnson， 2017）。首先，積極的學校氛圍是培養學生良好行為的基礎（Thapa et al.， 2013），感知積極學校氛圍的個體往往有較高的課堂出勤（Brookmeyer， Fanti， & Henrich， 2006; Kidger， Araya， Donovan， & Gunnell， 2012）、更積極的課堂參與（Fatou & Kubiszewski， 2018; Reyes， Brackett， Rivers， White & Salovey， 2013）以及更好的學業表現（Berkowitz， Moore， Astor， & Benbenishty， 2017; Maxwell， 2016）。由此可見，學生感知的積極學校氛圍在一定程度上能減少隱性逃課行為。另外，保護因子-保護因子模型指出，一種保護因子（如學業自我概念）對結果變量（如隱性逃課）的預測作用可能會隨另一種保護因子（如感知學校氛圍）水平的不同而改變（Brook， Whiteman， Gordon， & Cohen， 1986）。因此，感知學校氛圍與學業自我概念間的密切聯系可能會影響隱性逃課行為。相關研究表明，學生的學業自我概念可能會因老師和同伴的積極關注及互動而得到增強，也可能因為缺乏關注或與他人的消極互動而降低（Liu & Wang， 2008）。個體的學業自我概念會隨著感知到的班級環境的不同而變化，進而影響學業求助行為（趙小云等， 2010）。基于此，本研究提出假設3：感知學校氛圍可能在學業自我概念與隱性逃課行為之間起調節作用。

如果模型估計滿足以下兩個條件，則說明有調節的中介效應存在：（a）方程1中，學業自我概念的總效應顯著，且該效應大小不取決于感知學校氛圍; （b）方程2和方程3中，學業自我概念與感知學校氛圍對學習動機的交互效應顯著，且學習動機對隱性逃課的預測效應也顯著（Muller et al.， 2005）。

如表2所示，方程1中，學業自我概念負向預測隱性逃課，學業自我概念與感知學校氛圍的交互項對隱性逃課的預測作用不顯著; 方程2和方程3中，學業自我概念和感知學校氛圍的交互項對學習動機的預測作用顯著，且學習動機對隱性逃課的預測效應顯著。回歸分析的結果表明，學業自我概念、學習動機、感知學校氛圍和隱性逃課四者之間構成了一個有調節的中介模型，學習動機在學業自我概念與隱性逃課之間起部分中介作用，且感知學校氛圍只在學業自我概念與學習動機之間起調節作用。表2 學業自我概念對隱性逃課的有調節的中介效應檢驗

為了更清楚地揭示學校氛圍在學業自我概念與學習動機之間的調節作用，我們將學校氛圍按平均數加減一個標準差分成高、低兩組，進行簡單斜率檢驗，并繪制了簡單效應分析圖（圖2）。結果發現，在感知消極學校氛圍組，學業自我概念對學習動機的正向預測作用顯著，Bsimple=0.27， t=10.03， p<0.001; 在感知積極學校氛圍組，學業自我概念對學習動機的正向預測作用也顯著，Bsimple=0.36， t=13.23， p<0.001，且預測力更強（見圖2）。綜合來看，學業自我概念通過學習動機對隱性逃課產生影響的過程受到感知學校氛圍的調節，不管對于感知積極或消極學校氛圍組，學業自我概念均能部分通過學習動機的促進作用減少大學生隱性逃課行為的發生，且在感知積極學校氛圍組，這種預測作用更顯著。

4 討論

隱性逃課是近些年高校重點關注的問題，本研究基于個體-環境交互作用和社會認知理論，構建了一個有調節的中介模型，考察了學習動機和學校氛圍在學業自我概念與隱性逃課行為之間的作用。這種把個體和環境層面的變量相整合所構成的模型，有助于更加全面地揭示大學生隱性逃課發生的機制，從而為隱性逃課現象提供更具針對性的干預措施。

4.1 學習動機的中介作用

本研究發現，在控制性別、年級和專業的作用后，學業自我概念仍然對隱性逃課具有顯著的負向預測作用，表明學業自我概念是隱性逃課的保護性因素，這與前人研究結果相一致（曾紅等，2011; Bakadorova & Raufelder，2017）。同時，該研究結果與學業自我概念的自我增強理論相符合（Byrne，1984），即具有積極學業自我概念的學生認為自身的學業能力較強，在學習中有更愉快的體驗，對自我的評價更積極，從而愿意在學習上投入更多的時間和精力，減少隱性逃課發生的可能性。在此基礎上，本研究進一步考察了學業自我概念通過學習動機影響隱性逃課的間接效應，發現具有高學業自我概念的個體通過提高學習動機進而減少其隱性逃課行為，這與之前有關動機的中介效應研究相一致（Guay et al.， 2010; Khalaila.， 2015）。具體而言，一方面，與低學業自我概念的個體相比，具有高學業自我概念的大學生，往往對自身有更積極的評價，且對自身的學業能力充滿信心，相信自己能夠在學業上取得成功，進而提高學習動機; 另一方面，根據自我決定理論（Deci & Ryan，1985），具有高學業自我概念的大學生，能充分認識到學業上的成功不是受運氣等外在因素決定，而是通過自身努力獲得，由此，增強其學習的內在動機。此外，學習動機是學習行為的內推力（王丹，劉暢，2017），具有高學習動機的大學生，為達成某一學習目標，在學習過程中，通常能夠更好地進行自我管理，能較好地抵擋外界事物的誘惑，且在遇到學業困難時，更傾向積極應對并堅持當前的學習，較少發生隱性逃課行為。

4.2 感知學校氛圍的調節效應

本研究提出了兩條調節路徑，但研究結果僅支持了學校氛圍在學業自我概念與學習動機之間起調節作用，即對中介效應的前半路徑進行調節，而在學業自我概念對隱性逃課直接作用中的調節效應不顯著，本研究將分別進行討論。

首先，本研究結果支持了學校氛圍在學業自我概念與學習動機之間起調節作用。具體來說，不管是感知積極或消極學校氛圍的個體，學業自我概念均能顯著預測學生的學習動機，且相對于感知消極學校氛圍的大學生，學習動機的中介效應對感知積極學校氛圍的個體更顯著。該研究結果支持保護因子-保護因子模型中的促進假說（鮑振宙，張衛，李董平，李丹黎，王艷輝，2013），即學校氛圍的存在促進了學業自我概念的作用。可能的解釋有以下幾方面，第一，根據自我決定理論（Ryan & Deci，2000），每個人的一生都致力于追尋自主需要、勝任力需要及關系需要的滿足，良好的學校環境充分滿足了學生的基本心理需求，激發了學生的學習動機（朱鍵軍，張衛，喻承甫，周莎莎，孫國健，甄霜菊，2015; Wang & Dishion，2012），具體來說，當學生感知更多來自教師、同伴的情感和學業支持時，能獲得更多的安全感和歸屬感，這促使學生遵守規范和紀律，并為學生提供了自主探索所需要的安全感，這有利于學生提高對自身能力的積極評價及學習體驗，從而增強學習的內在動機，減少隱性逃課行為。第二，社會認知理論把動機看作依賴于外界情境且在行為生成中扮演重要角色（Bandura，1997），環境因素（學校氛圍）不僅會影響個體對自身與環境的認知（學業自我概念），還會影響個體是否把自己視為積極的學習者（學習動機），從而對個體行為產生影響（隱性逃課）。學生感知到的來自教師和同伴對其在學業方面的積極評價能幫助學生建立更積極的學業自我概念，促使其提高對學習的期望，從而使學生在課堂上愿意投入更多的時間和精力。

其次，本研究假設的直接效應的調節作用沒有得到支持，即學業自我概念對大學生隱性逃課的作用不受學校氛圍的調節。其可能原因是：第一，逃課行為是一個明顯受意志或動機影響的復雜過程（Fryer et al.， 2018），其產生不僅需要個體對學業自我概念的感知，更需要個體具有較高的內在動機或端正的學習態度（Fishbein & Stasson， 2010; Massingham & Herrington，2006），而學校氛圍和學業自我概念均是建立在個體對自身或他人關系感知的基礎上，缺乏內在動機或良好學習態度的參與。即便該調節作用的提出是依據個體-環境相互作用理論，也可能欠缺對個體內在因素的考量。第二，學業自我概念對大學生隱性逃課行為的重要性突出，無論感知積極或消極的學校氛圍，積極的學業自我概念均能減少個體的隱性逃課行為。學業自我概念是對自我學業能力水平的知覺判斷，對學生的學業行為表現具有重要影響（Bakadorova & Raufelder，2017）。積極的學業自我概念有助于形成良好的行為表現，相反，學生對自身學業能力具有消極評價，且在學習過程中有不良情緒體驗時，更可能發生隱性逃課行為。

綜上所述，積極的學校氛圍能促進學業自我概念對學習動機的作用，從而減少隱性逃課行為的發生，但不能直接影響學業自我概念對隱性逃課的作用。

4.3 實踐意義及研究局限

本研究主要探討了學業自我概念對大學生隱性逃課行為的影響及其作用機制，有助于揭示學業自我概念如何影響以及在何種條件下影響隱性逃課，對高校教學質量的提高及學生能力的發展具有重要的啟示作用。首先，積極的學業自我概念能減少大學生隱性逃課行為的發生，教育工作者應該幫助學生增加學業成功的積極體驗，使其相信自己具有較高的學業能力，并對自身產生更積極的評價，從而提高課堂聽課質量。例如，學校可結合具體的訓練學業自我概念的方法，設計一系列的團體心理輔導方案，以提高學生的自我概念水平。其次，學習動機在學業自我概念與隱性逃課的關系中起部分中介作用，這提示我們除了重視積極學業自我概念的培養之外，也可通過提高學生的學習動機來減少隱性逃課行為，如改變教師單一的教學方式，增強學生對知識和課堂的期待; 合理運用競賽和獎懲機制; 增加師生間的情感交流等。最后，學習動機的中介效應受學生感知學校氛圍的調節。該結果提示高校工作者，在學業發展的研究中，我們不能只關注某一方面的因素對個體行為表現的影響，應該把學生置于相關情境下（如學校，家庭，社會）進行綜合考量。以往大量研究表明，學校氛圍對學生的身心健康及行為表現影響深遠（劉在花， 2017; Brown， Jones， Larusso， & Aber， 2010; Hoge， Smit， & Hanson， 1990; Jia et al.， 2009）。大學生是社會化的個體，良好的學校氛圍能使學生感受到平等、和諧的氣氛，較好地滿足個體的基本心理需求。因此，學校一方面應該有意識地建立具有支持性的心理環境，培養學生對學校的依戀，關注學生的情感需要; 另一方面，應該注重加強師生及同伴間的相互聯系，如積極組織師生間的團體活動等，努力為學生營造一個良好的教學互動環境，這樣才能更加全面地對高校教育實施干預，為相關研究提供良好的理論借鑒。

本研究也存在一些局限。第一，采用橫斷設計的方法，雖然能對變量的關系作出一定預測，但對因果關系的確定仍不可靠，今后需采用縱向追蹤設計對該研究結果進行反復考察和驗證; 第二，本研究只考察了動機因素在學業自我概念與隱性逃課行為之間的中介作用，且本研究結果表明，學習動機在該關系中僅起部分中介作用，未來我們可以繼續增加認知、情感或意志層面的變量，從而全面揭示影響大學生隱性逃課的關鍵變量，為高校課堂教學質量的提高提供有效干預措施;第三，本研究均采用自我報告法，未來可以綜合多種信息源（教師、同伴等）收集數據，以提高測量結果的客觀性和有效性;第四，本研究只檢驗了學校氛圍作為一個整體變量的調節作用，未來有必要進一步對學校氛圍的分維度（教師支持、同學支持和自主機會）進行具體探討，以檢查學校氛圍不同維度的調節作用是否存在差異。

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Abstract

To explore the relationship between academic selfconcept and recessive truancy， as well as its inner mechanism in college students， a sample of 504 college students， completed the Genera Academic SelfConcept Questionnaire， Motivated Strategies for Learning Questionnaire， School Climate Questionnaire and Recessive Truancy Scale. Results revealed that： （1） After controlling for gender， grade and major effects， academic selfconcept directly negative predicted recessive truancy; （2） Academic self -concept could not only affect college students recessive truancy directly， but also affect recessive truancy through the mediation of academic motivation;（3） The mediating role of academic motivation is moderated by school climate， and perception of school climate moderates the first half process of academic selfconcept-academic motivation-recessive truancy. Specifically， the indirect effect was much stronger for college students with high perceptions of school climate relative to those with low perceptions of school climate. These findings have important implications for the prevention and intervention of recessive truancy.

Key words： academic selfconcept; academic motivation; perceptions of school climate; recessive truancy; college students