小學高年級數學課堂導學互動教學模式探究

【摘要】本文闡述導學互動教學模式的內涵及特點，論述在小學數學高年級課堂中構建導學互動教學模式的途徑，提出教師讓學生課前有效自學、課上精講并與學生互動、課后總結拓展、進行當堂鞏固訓練以及創設問題情境等建議。

【關鍵詞】導學互動 高年級 小學數學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）33-0108-02

相較于低年級學生，小學高年級學生的自學能力較強，具備自主探究與創新的能力，個性化是其外在特征。但是在高年級階段，學生逐步接觸方程、立體幾何、概率統計等知識，這些知識是抽象的，其中包含了許多數學思想與專業的術語，他們學習起來存在困難，也難以產生主動學習的興趣。在此情況下，如果教師仍使用灌輸的方式開展教學，容易使學生在學習過程中產生厭惡、煩躁等消極心理。導學互動教學模式是啟發式教學的延伸，它既符合課程標準的理念，又滿足小學高年級學生的數學學習需求。因此，對導學互動教學進行研究有重要的現實意義。

一、導學互動教學模式的內涵及特點

導學互動是一種將教師的引導與學生的學習有效結合的教學模式，重視學生知識、能力與思維的自我建構，強調師生、生生的有效互動，能夠滿足學生的求知欲，讓學生學會獨立思考，學會理性看待問題。這一模式下的課堂教學，教師并非直接講解知識、培養技能，而是通過引導推動學生自主學習。因此，教學的重心在于學，教師的職能也從傳授轉向引導以及培養學生能力，這恰好符合課程標準的要求。值得一提的是，“導”是以“學”為基礎的。教師只有明確了解學生會什么、不會什么，能夠自主學會什么、需要他人引導學什么，并且基于此引導學生學習，學生才能真正學有所獲，教學才能達到高效的目的。

二、小學數學高年級課堂中導學互動教學模式的構建

（一）課前有效自學

上文提到，“導”是以“學”為基礎的。教師需要通過了解學生的自學情況明確學生在學習中存在的問題，以此進行有針對性的引導。所以，學生有效自學是很有必要的。為了使課堂時間得到充分利用，教師可以將學生自學放在課前進行，具體教學如下：教師先根據小學數學課程標準要求、學生發展需要、教學內容制訂自學任務單，搜集或制作相應的視頻學習資源，然后發送給學生，學生自學并上傳學習成果，最后教師分析學生自學的情況了解學生存在的問題，以此作為教學設計的重要依據。在此過程中，教師一方面要注重學習目標的制訂，另一方面要重視學習任務單的有效設計。目標制訂方面，要讓學生清楚地知道自己要做些什么，強調學生對基礎內容的掌握。例如，在教學“循環小數”時，教師可制訂如下自學目標：通過觀看微課視頻完成自學任務單，并將自己不會的問題記錄下來，同時寫下自己對循環小數的認識。而在學習任務單設計方面，教師要通過問題與方法提示相結合的自我評價方式來呈現任務單，問題應遵循層次性、靈活性原則，方法提示是“導”的體現，自我評價的設計方便教師了解學情。仍然以教學“循環小數”為例，教師針對“你能根據下列循環小數的簡便寫法，寫出其一般寫法嗎？”這一問題，給出這樣的方法提示：注意“循環節”;針對“比較下列小數的大小，填寫正確的符號”這一問題，給出如下提示：注意數位的補充。

（二）課上精講互動

課堂精講互動的核心是“導”，教師通過引導實現對困難問題的突破。因此，精講互動環節是課前自學環節的延伸，對教師而言，這也是建立學生數學學習自信、幫助學生獲得學習成就感的關鍵環節。具體教學如下：教師收集學生自學中的問題，以此作為教學素材，先讓學生進行思考與討論，教師針對學生難以解決的問題進行提示，然后由學生修正自我認知并完成知識、能力的自我建構，最后教師采取自評、互評等方式評價學生，落實師生、生生的互動。以教學“列方程解應用題”為例，教師通過對學生自學情況的分析發現，有不少學生不會找等量關系。教師以此為教學素材，先給出生活化的應用題，引導學生尋找題目中的關鍵詞以及核心句，鍛煉學生找等量關系的能力，再引導學生根據等量關系解決實際問題。比如，求解問題：“某學校的合唱隊有女生32人，比男生的3倍還多2人，那么男生有幾人？”時，教師先讓學生找關鍵句：比男生的3倍還多2人，教師隨后提問：“知道關鍵句之后，男生人數要怎么求呢？”學生根據關鍵句得出相應算式，教師指出這就是等量關系，并引導學生進行下一步的學習。為了強化學生找等量關系的能力，教師繼續給出更多不同類型的應用題開展能力訓練。

（三）構建問題情境

問題是數學學習的核心，無論是發現數學現象，還是獲得數學知識，抑或者是發展數學思維，都離不開問題。而且，問題也是師生、生生互動的必要渠道。因此，教師應當注重創設問題情境。從當前的教材安排來看，其中大部分內容是生活化的，為了使教師的導、學生的學與教學內容相適應，教師所構建的問題情境也應當是生活化的。另外，師生、生生的互動需要良好的互動氛圍。如果學生沒有想要互動的心理狀態，那么即使教師提出問題，學生也是閉口不答的。筆者認為，教師可以通過學生之間的良性競爭來營造互動氛圍。具體來說，就是開展小組比賽，教師圍繞教學主題給出多個不同類型、不同層次的數學問題，由學生結合所學進行搶答，搶到答題機會并回答正確后獲得積分，最先達到規定分值的小組獲勝。這樣，課堂氛圍被調動起來了，學生也容易受到環境的感染而參與到學習中。從學習過程來看，學生最初獲得的知識是基礎的，只能用來解決簡單的數學問題。因此，教師還要開展自主探究活動，引導學生主動探究數學知識的應用，也就是說，教師可運用任務驅動法，進一步推動學生自主探究。

（四）當堂鞏固訓練

根據艾賓浩斯記憶曲線，若不對所學知識進行鞏固，那么學生就很容易將其遺忘。而且，小學生也缺乏自主鞏固所學知識的能力。導學互動教學模式要求講練結合、思辨結合，因此，當堂鞏固訓練是有必要的。具體教學如下：教師設計難度依次遞增的問題，由學生進行闖關式的回答。以教學“圓錐”為例，學生學習完這一課后基本學會計算圓錐的面積、體積。為了幫助學生鞏固這部分知識，教師可分四個層次設計鞏固訓練題：第一層次為填空題，主要考查學生對圓錐的認識;第二層次為選擇題，主要考查學生對圓錐相關公式的簡單應用;第三層次為實際應用題，主要考查學生運用圓錐相關知識解決實際問題的能力;第四層次為拓展題，主要考查學生的綜合能力，拓展題形如：“一個酒瓶高30厘米，底面直徑為8厘米，瓶里有酒深10厘米，扣緊瓶蓋倒置酒瓶后，瓶里酒深20厘米，那么這個酒瓶的容積是多少？”值得一提的是，訓練時間是不固定的，應當由學生的學情決定。倘若所學知識是學生容易理解的，且學生能夠獨立解決相應的簡單的問題，那么教師就可以適當縮短訓練時間，將教學重點置于復雜問題的解決上。

（五）課后總結拓展

雖然學生的數學學習過程是循序漸進的，但他們所接受的數學知識是零散的。教師需要通過課后的總結拓展幫助他們將零散的知識統一起來，一來便于學生全面認識所學知識，二來推動學生對知識進行有效運用，并發展其思維。具體教學如下：教師對相關知識進行總結與串講，必要時借助思維導圖這一圖示工具呈現相關內容，同時進一步拓展學生所學內容，引發學生思考，為其后續的學習奠定堅實基礎。例如，在教學“異分母分數加減法”時，學生主要學習“先通分，后加減”的計算方法。這一課是前一課的延伸，為了強化學生對這部分知識的認識和理解，教師可以將思維導圖運用于教學中，借助思維導圖呈現同、異分母分數加和減的知識，引導學生回顧所學內容。師生之間、生生之間互相交流的過程，就是學生進行自我建構的過程。在實際操作過程中，教師還可以帶領學生繪制相關的思維導圖。另外，教師可引入靈活性較強的問題拓展本課的學習內容，促進學生思維的發展。具體問題如下：（1）在等式[16]=[1（? ? ?）]+[1（? ? ?）]的括號內填入適當的數，使等式成立;（2）計算[12]+[16+112+120+130+142+][156+172+190+1110]。

綜上所述，導學互動教學的應用，有利于學生的積極發展以及數學課堂效率的提升。教師應深入探索這一模式與自身教學的契合點，基于對當前教學實際的準確把握，利用導學互動的優勢推動數學教學的改革與發展。同時，善于發現自身教學與學生學習中的問題，對其進行有效處理。

【參考文獻】

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作者簡介：覃光敏（1980— ），女，廣西容縣人，大學本科學歷，一級教師，研究方向為小學高年級數學課堂的教學技巧。

（責編 劉小瑗）