基于學情的專題學習實踐探究

段巖霞 張偉忠

建構主義理論認為，閱讀、寫作都是意義的建構與生成，是同一學習過程中相互作用、相互交融的兩個方面;在這一過程中，指向寫作的閱讀尤其富有創造力。[1]基于以上理念，我們從2017年開始，依據人文主題、文本特質和學生需求，以課文為原點，開展了一系列讀寫貫通的專題學習活動。

譬如九年級下冊《詞四首》。從文學角度看，這四首詞是豪放詞產生、發展過程中的代表作品，四位作者雖處于不同時代，歷經不同波折，但均心系家國，用實際行動詮釋“家國情懷”的深厚內涵，用生命推動歷史的車輪。不過，僅以課內的少量資源進行教學，很難實現本課價值的最大化。因此，我們以《詞四首》為原點，將其拓展深化，整合成一次“家國情懷”專題學習。下面結合實踐簡要闡釋實施路徑。

一、創設情境，引領學生感受、質疑、發現

讀寫貫通的專題學習是一種超越學生既有知識和經驗、力求在學生“思維和語感上留下深刻痕跡的學習過程”[2]。思維始于發問，因此，其起點是引領學生感受、質疑、發現。要想激活學生的思維，必須教學生以陌生化的視角看待課文。對此，我們采取的策略是設置由多種感官參與的情境，用學習任務單引導學生讀誦聽寫，捕捉心得和體會;引導學生把這四首詞看作一個整體，觀照作者和編者意圖，記錄疑問和發現。現摘取學生反饋最為集中的內容如下。

1. 初讀感受：我讀得熱血沸騰！我感受到了詩詞豐富的美。詞人的愛國情感讓我感動，希望有一天我也能報效祖國……

2. 共性的質疑和發現：（1）為什么把這四首詞放在一起學？它們有什么聯系？詞與詩有什么不同？詞有哪些種類？（2）這四首詞都運用了典故，作者想借典故表達什么？（3）四位作者為什么寫這些詞？他們是怎樣的人？

3. 個性化的質疑與發現：（1）為什么《江城子》《破陣子》中都有一個“子”？詞為什么都有詞牌，而不是題目？（2）為什么這些人如此愛國？他們愛國的根源是什么？他們愿意為了國家放棄一切嗎？（3）蘇軾、辛棄疾不被皇帝重用，為什么他們不享受隱居生活？被皇帝重用，又到底有什么好？（4）為什么秋瑾說“身不得，男兒列，心卻比，男兒烈”？

從初讀感受來看，學生已情不自禁地投入學習，受到了美感和情感的熏染。從共性的質疑和發現來看，學生關注到了四首詞之間的聯系，還對詩詞知識、詞中的典故和詞人形象產生了濃厚的興趣。而個性化的質疑與發現則表明學生的經驗、閱歷、背景知識匱乏，學生的價值觀念與詞人的價值觀念或者說我們希望學生具備的家國情懷之間還存在著落差。這些真切的感受、質疑、發現，都是后續教學活動的依據和起點，善加利用，會使它們形成一種學習推動力，促進學生深度學習。

二、基于學情，重構學習資源

學情是開展專題學習的基礎和憑借。根據上述學情，我們確定了本專題的學習內容，以學生最關注、最難理解的家國情懷為核心，遵循“原文互證、他文參證”[3]的原則，整合《岳陽樓記》《南鄉子·登京口北固亭有懷》等有聯系的詩文，并精選作者其他作品、人物傳記及鑒評文章，為學生增補如下資源。

范仲淹：“燕然勒功”典故資料，《范仲淹年譜》（據方健《范仲淹評傳》整理），梁衡《青州說壽：一個永恒的范仲淹》。

蘇軾：蘇軾《聞捷》《浣溪沙·簌簌衣巾落棗花》，王水照、崔銘《蘇軾傳》，林語堂《蘇東坡傳·原序》，余秋雨《東坡突圍》，劉艷琴《來生便嫁蘇東坡》。

辛棄疾：辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》《水龍吟·登建康賞心亭》，鄧廣銘《辛棄疾傳辛稼軒年譜》，梁衡《把欄桿拍遍》。

秋瑾：《對酒》《題天姥山動石夫人廟》《杞人憂》，鮑家麟《俠女愁城·自序》，陳響《秋瑾女俠之風骨，多少男兒愧不如》，蔣勛《秋瑾的孤獨》。

資源的整合建構是一個動態過程，隨著學習的深入，可以不斷補充豐富。為了培養學生的探索精神和信息處理能力，應盡量讓學生參與到資料搜集、編選的過程中來。

三、深度研討，激起思維漣漪

一個完整的專題學習通常包括調查學情、重構資源、獨立閱讀、對話研討、寫作內化、發表評價六個環節。獨立閱讀階段可讓學生用多種形式的批注記錄理解與感悟，當學生覺得問題已初步解決、認知結構暫時形成平衡時，教師就要介入“對話研討”，讓學生進行充分的表達和交流，并借助深度追問和體驗活動推動學生的思考走向幽深、細微處。

1. 緊貼質疑、發現，重視知識建構過程

學習不是被動接受，而是主動建構的過程。我們應把知識嵌入學習活動，讓學生親歷思考、發現、歸納、推斷等思維過程。比如探究“詞的文體知識”時，我們便以學生的質疑“為什么《江城子》《破陣子》中都有一個‘子”“為什么詞都有詞牌，而不是題目”為切入點，讓學生查詢、求證，領悟“詞是配樂歌唱的，詞牌就是詞譜”“詞又稱曲子詞，《××子》就相當于《××曲》”。再引導學生聯系學過的詩詞，穿插介紹“長短句”“詩余”等詞的別名，討論歸納出詩詞句法、內容、情感方面的不同。最后強調“北宋范仲淹、蘇軾等人‘以詩為詞，打破了詩詞界限，詞才有豪放、婉約之分”，并讓學生通過誦讀內化對豪放詞的認知。

2. 建構思維模型，還原作者心路歷程

典故是本專題學習的難點，也是破解作者情感密碼的重點。它是一種文學性的表達，凝聚了中國優秀傳統文化的精粹，僅憑單純的分析，難以領會其中的“秘妙”。為此，我們先以學習《漁家傲·秋思》為例，與學生共同經歷“聚焦、講述、類比、想象、拓展”的過程，再梳理成直觀易學的思維模型，讓學生舉一反三。

（1）聚焦“燕然未勒歸無計”，根據注釋和資料講述“燕然勒功”的歷史故事。

（2）類比范仲淹和竇憲的身份、地位、境況，想象推理范仲淹此刻的心理、情感或愿望。

（3）鏈接《鄧稼先》《使至塞上》有關“燕然勒功”的內容，加深認識：“燕然勒功”是中國歷史文化中非常重要的典故，它深深影響了后世有理想、有追求的讀書人，激勵他們把人生的價值自覺附麗于國家、民族的前途命運，以高度的責任感擔負起時代的使命。

（4）呈現學習思路及范例，依據示例自主探究作者心理，揣摩用典意圖。

關于用典的好處，可采用還原法、比較法，引導學生發現、建構。

四、讀寫交互，推動精神成長

寫作是思考的外化。在閱讀的基礎上，擇機開展豐富的寫作活動，能有效推動讀寫轉化，讓“讀文、寫人、成長”落到實處。

1. 微型寫作，積累素材

學生在“質疑、發現、求證、思考、建構”的過程中獲得了大量鮮活的體驗，但這些體驗還都是一些較為感性的印象或細節，所以此時首選微型寫作活動，把印象或細節及時固定、保存為言語片段，為轉化成篇積累寶貴素材。本專題的微寫作便設在典故交流完成時。首先，用左右對比的方式呈現詞人的理想與現實的巨大反差，強化視覺體驗與內心感受，推動學生融入作者視角。然后，布置寫作任務：發揮聯想和想象，描摹詞人的心理、外貌、神態、動作，穿插自然環境描寫，書寫自己的理解、感受、評價。同時呈現教師示例，將“在……他多么想……可是……我仿佛看到（聽到或感受到）……”的寫作支架隱含其中，為學生提供寫作抓手。

2. 多輪讀寫，固化成果

學生讀寫能力的提升、精神的成長不是一蹴而就的，因而專題學習雖然指向寫作，但并不急于成篇。尤其是像“家國情懷”這樣的人文專題，更要引領學生多次走進文本，讓學生在持續的讀寫實踐中與作品、作者產生共鳴，形成文化認同和價值認同。在本專題微寫作完成后，我們還設計了兩組讀寫活動。

其一，選擇最感興趣的詞人，用“事跡+短評”的方式縮寫人物經歷，闡述家國情懷的內涵。

其二，根據思維導圖（見上圖）提示，選點探究，深度讀寫：或依時間順序，透過關鍵事件看“家國情懷與詞人的成長”;或比較閱讀詞人的選擇，審視“家國情懷的傳承與發展”;或敘寫“我”在不同時期的閱讀認識，思考“家國情懷的現實意義”;或從不同角度研究某一人物的家國情懷與人格魅力。

此外，我們還要為學生提供名作典范或從中萃取的表達范式，以幫助學生轉化成篇，為學生搭建發表平臺，在可視化成果的分享與互動中提升學生的獲得感、成就感。