后疫情時代語文課堂變革的“三重”轉向

董小玉 李林原

突發新冠肺炎疫情作為重大分水嶺，將世界基礎教育劃分為“前疫情時代的基礎教育”和“后疫情時代的基礎教育”[1]。后疫情時代是不確定風險頻發與技術迅猛更迭的時代。不確定的突發風險，割裂了常態化教學中各組成要素的有機關聯。技術與教育相融合的新形態也在這一不確定的時代中變得更加繁復和難以預測。線上教學、云端課堂、虛擬場景等成為教育教學活動開展的重要方式，“教什么”“在哪兒教”以及“如何教”的傳統認知正在極速變革。技術飛速發展讓教育面臨著何以適應的技術難題，以及發展遭遇的不確定性。強烈的教育震蕩倒逼語文課堂變革走向縱深，厘清后疫情時代語文課堂變革的發展理路，可為深化語文課程改革廓清方向。

后疫情時代的語文課堂變革是基于互聯網的去中心化、多元聯結、復雜關系等特質而進行的指向課堂本體的變革?；ヂ摼W思維直接關乎語文課堂變革的基本屬性與價值取向，表現為教學諸元融通、多空間協同推進、“關系—過程”統整進發的三大轉向。不同的轉向邏輯既回應外部時代環境變化與社會發展的沖擊，又契合學科特質加持技術優勢，凸顯語文課堂育人目標與學科本體發展的內在訴求。

一、融通轉向：語文課堂從要素間割裂走向有機融合

從語文課堂內外部考察，可清晰把握語文課堂變革在關系結構中的發展走向。從課堂內部來看，教學目標、教學內容、教學方法及師生等要素之間的關系存在離散分割狀態。教學過程通常以遵循教材順序的“線性邏輯”展開，以篇目解讀和聽、說、讀、寫能力分裂式訓練的“點狀思維”進行，未能形成語言能力發展的合力，不利于語文核心素養的提升和高階思維能力的發展。從外部來看，語文課堂變革對時代、技術、文化的回應是不充分的，存在一定程度的割裂，主要表現在語文課堂尚局限于母語聽、說、讀、寫能力的訓練，而對鮮活的時代社會生活關注不夠;信息技術在語文課堂上的應用浮于淺表，未能找準技術與課堂教學的契合點;缺乏跨學科、跨領域、跨媒介的語文課堂實踐案例。后疫情時代語文課堂變革無論內外部要素都將走向有機的融通整合，以回應未來教育要培養學生適應臨時變化的能力以及通用技能的強烈呼吁。

語文課堂內部要素的融通是指在課堂教學中秉持系統整合的觀念，用相互聯系、和諧共生的標準去考察和分析課堂教學結構的基本要素及其關聯性，使教學的各要素間、各環節間相互嵌入，相互作用，高效發揮教學結構有機整體的課堂育人功能。具體表現為：

第一，教與學邏輯融通。突破傳統語文課堂教與學的二元對立，將“語文核心素養”作為課堂教學與評價的起點，堅持語文課堂獨特的育人立場，基于學科又超越學科，選擇具有開放性和生成性的教學資源與策略，融合學生真實經驗，連通自然、社會、自我，尋求符合語文課堂教與學邏輯的內在運行規律，使語文教學要素形成具有內生力的有機整體，發揮語文課堂的綜合育人價值。

第二，道與術互嵌融通。教學實施中注重知識與態度、過程與方法的整合，以語文核心素養落實為鵠的，將聽、說、讀、寫能力的直接目標與提升思維品質、培養審美情趣、積累文化底蘊、理解文化多樣性等育人目標融通，創設彼此借力、整體推進的多樣化言語實踐活動，融貫語文知識、能力、習慣、方法、思維、思想等內容要素的協同發展，形成“語文教育鏈”[2]，達到語文課堂育人價值與言語能力的勾連貫通、合力共進，體現語文課堂的全方位育人優勢。

第三，師與生經驗融通。作為“最重要的交際工具”，語文教學的“對話性”較之于其他學科格外顯著。在語文課堂對話中，教師從課堂的權威中心走向平等參與，學生的主體性得到充分尊重與發揮，師生帶著個性化的生存體驗和生活經驗與他人及文本交互，進行知識、經驗、情感的交流與碰撞，形成生命的雙向滋養，最終化為學生的思維方式、情感態度、價值選擇及人格的健康發展，發揮“教育即生長”的力量。后疫情時代的不確定性使師生面臨更為復雜的情境，甚至挑戰人們認知的局限。師生經驗的相互融通則更有必要，將個人經驗延伸至他人的經驗范圍，以更寬廣的思維視角和多向度的情感體驗，深化師生對世界的認識，促進師生的共同發展。

應注意的是，不能忽視師生經驗融通中教師的組織與引領作用。正如美國課程學家多爾所指出的，教師應該是“平等者中的首席”。在師生經驗交互中，教師應以多維的文化視野涵養學生的人文情懷;創設連接他人、連接世界的對話與互動，帶領學生在生命涌動的課堂上生發智慧、塑造品格、充盈情感，共同走向個人生存與社會存在的和諧共生。

從外部融通而言，主要表現在三個方面：

第一，課堂與前端技術聯袂。從語文課堂實際發展動向審視，技術作為工具手段和教學環境正在持續被整合、融入語文課堂。主要表現在兩個方面，一是基于互聯網技術的線上教學從疫情期間的應急之舉走向后疫情時代的雙線融合，現實與虛擬的教學空間相互嵌入，延伸了語文教學場域，語文課堂從封閉轉向靈活開放，探索發展學生語文核心素養的線上線下雙線融合教學的新模式、新方法成為當務之急。二是技術作為工具，更新了語文教學知識的載體形態，出現了電子化教材、紙質教材與數字資源相結合的復合型教材形態。前者如人民教育出版社出版的全學段語文電子版教材，后者如上海市教委教研室牽頭開展的“中小學數字教材建設與教學應用試驗”項目。教學資源也從紙質課本轉向多種媒介并存的網絡學習資源，課程知識“進入立體網絡交互式的語文內容體系”[3]。

技術與教學的深度融合是當前課堂變革的應然視點。技術既給課堂增添了新的元素及活力，又將課堂變革置于未知情境，使其遭遇深層次結構變革帶來的調適困境。應積極尋求技術與語文學科特質的鏈接點，使技術從學科的表層和外圍進入語文學科的內層，助益語文課堂適應數字時代教育的發展。

第二，課堂與學科整合共頻。語文教學是語言與思維的共生，閱讀、寫作能力是學生終身發展與其他學科學習的“元能力”。就此而言，語文教學應突破自身藩籬，將這種“元能力”的培養延伸至跨學科、跨領域的靈活融通中。既可整合與開發跨學科、跨領域的語文教學資源，引導學生在多學科領域的對話中發展語文綜合素養，如開展語文、美術、德育的跨學科課程整合，設計“以共享概念為核心的兼容式學習”“項目式專題學習”的跨學科學習模式[4]，將提升思維能力與人文素養熔于一爐，強化學生的語言能力、文化理解、審美素養與精神成長，指導學生多層面、多形式地構建對世界的認知范式和行為方式;又可以將語文能力的培養延伸至其他學科學習中，在其他學科學習中推進母語能力的有效轉化與應用，如數學寫作實驗，引導學生用自己的語言形成文字表達，為數學思維和交流創造機會，反饋學習和成長進程，促進深度學習發生等[5]。以此不斷擴大語文課堂教學的半徑，實現語文與多學科間的“同頻共振”，相輔相成。

愛因斯坦說：“如果一個人忘掉了他在學校里所學到的每一樣東西，那么留下來的就是教育?！盵6]讓學生獲得“留下來的東西”，即實現由識轉智、轉識成智，培養學生的高階思維能力和創新創造能力[7]。質言之，語文課堂與多學科邊界互滲基于融貫于各學科的高階思維能力培養，這既是后疫情時代語文課堂變革關注的焦點，也是培養學生應對未來世界復雜性與多變性能力的突破口。

第三，語文課堂與生活“水乳交融”。突發疫情強力打破了語文課堂與現實生活的壁壘。師生的日常生活和生存體驗嵌入課堂，家庭、學校、社會與課堂的關聯前所未有的緊密，時代的不確定性基因使語文課堂更注重以言語實踐為中介鏈接個體與社會，引導學生在與“活”的生活情境的互動中發展豐富人生體驗、建構精神世界、培養關注社會的意識以及應對復雜多變的生活的能力。

“世界是教材，生活是課本”的觀念彰顯語文課堂育人的靈活性與開放性?！盎貧w生活世界”“參與當代文化”的新課改主張在后疫情時代的語文課堂上被進一步強化。教學內容的選擇更多地引入社會現實的“活水”：疫情、民情、家國情進入課堂，生命教育、災難教育、公民教育、社會參與等成為語文教學引人注目的內容，公開信、倡議書、演講稿等多種實用類文體被關注強調。如2020 年全國高考卷Ⅱ作文題直接關聯個人與國家、時代與社會、民族與世界，蘊含責任擔當、文化參與、全球意識、人類命運共同體等豐富內涵，強調自我存在與社會存在的和諧統一。高考作文的風向將引導后疫情時代語文課堂教學內容的選擇。

教學內容引入的“活水”還融入了風險社會發展的不確定性。如2020 年江蘇高考作文以“你未來的樣子”為話題，著意于培養學生富有想象力地探討未來的不確定性，讓學生對所處的文化和時代形成充分的體認，強化學生的想象力、批判性思維與創造力等應對未來的通用能力。

二、空間轉向：從單一實體空間的依附走向多空間的立體交互

課堂教學活動必然發生在一定的時間和空間中。傳統語文課堂主要以時間敘事的方式展開：固定的課表、規定的學時和時長，知識的線性傳遞，師生間的“單向度”對話等皆依附于教室實體空間進行。語文教學的育人價值必須依賴言語實踐來實現。而教師、學生、教材同處于靜態固化的空間，三者間的互動雖具直觀性和親密性，但其人際交往與言語實踐的單一性和封閉性限制了語文課堂教學的創新活力。

后疫情時代的課堂教學伴隨5G（第五代移動通信技術）、VR（虛擬現實）、AR（增強現實）等技術的成熟與疊加應用，人們將越來越多地接觸在線教育、雙師課堂、全息課堂等技術引領的教育方式，虛實融合的教學空間無限拓展?？臻g成為課堂教學的重要屬性，正在超越“時間”的維度，使課堂變革發生“空間轉向”。語文課堂變革的空間轉向至少有如下幾重意涵：

其一，教學空間轉向學習空間。目前，以“學”為中心的教學理念被廣泛認同。當教學空間位移云端，教室實體空間被分布式的家庭空間或其他物理空間所替代，課堂的重心轉向學生異位散布的學習空間。未來課堂伴隨信息技術迅猛發展，將走向虛擬學習、移動學習和泛在學習，在不同的學習空間中，無邊界的語文學習成為可能。

其二，實體空間轉向虛擬空間。語言習得是語文課堂教學的本體與核心任務。轉向虛擬空間的言語活動增加了言語學習維度，豐富了言語學習經驗。虛擬空間中的言語活動由屏幕介導，將生成有別于教室實體空間的交往言語規則、思維方式與心理結構，并影響學生參與言語交往的情感與態度，提供語言學習新契機。

其三，固化教學空間轉向多維關系空間。“教學空間不僅是一個背景、場所存在，同時它本身也是一種關系”[8]，關系空間即交往空間。后疫情時代的技術發展將開辟無限廣闊的交往空間，為語文學習提供多邊多向的言語實踐場域?；诨ヂ摼W的語文學習空間，有無數潛在的交往群體，通過交互平臺可增加學生接觸全球范圍內的學習者、名師、專家的機會，學生的思維和視野得以充分擴展。在現實與多重聯結的虛擬交往空間中，多角色的言語實踐活動將轉化為學生個體的言語經驗，幫助學生建立起與已有認知世界的關聯，養成獨立思考能力和互聯思維，沉淀為語文能力。

其四，語文教學內部的“空間轉向”。生活在數字化的世界，未來的人們自由穿行于虛實之間，空間距離變得無足輕重。技術毫無障礙地將世界帶到我們眼前的同時，也使“我們無根地、不知所向何方地生活在漂流的沙丘之中”[9]。文化的漂移、鄉愁的消逝使我們四顧茫然，空間感、地緣感的消逝伴隨著自我身份的游離、情感的淡漠、責任義務的消弭，甚至滋生文化上的民族虛無主義。人文學科教育如何應對未來社會的空間虛無感，如何安頓人們的身心，這是語文課堂教學不可回避的課題。語文學科承擔著塑造靈魂、充盈精神、熏陶情感的重任，空間轉向的語文課堂應強化中華優秀傳統文化、中國民俗文化，加深學生對社會生活、民族情感、鄉土情懷的理解與認同，重塑空間感、地緣感，引領學生主動構建文化精神的根系。

三、過程轉向：從靜態固化的知識傳遞走向動態生成的過程發展

傳統語文課堂重視記憶背誦，以僵化的紙筆測試衡量和評價語文能力，缺乏靈活性與創造性，忽略了學生個體的差異性與發展的可能性，使得本應有溫度的語文課堂陷入機械化和重復操練之中，學生的個體生命淪為功利性課堂的犧牲品，這與語文教學的價值追求背道而馳?，F代學習觀認為學習“不僅僅是知識的消費和傳承活動，更應該成為知識的生產和創造活動”[10]，后疫情時代的教育更強調學生的創造力、想象力和思維品質，靜態固化的知識傳遞式教學已無法勝任培養新時代人才之重任。過程轉向的語文課堂變革致力于全面系統地提升學生的認知、能力和素養，將言語運用的知識與生活經驗、文化情境相融合，喚醒生命和靈魂，培養深刻的思維能力、高尚的審美情趣、正確的價值觀，以養成學生健全的人格。

語文課堂變革的過程轉向體現在如下幾個方面：

其一，走向深層的個體學習體驗。言語及思維能力的發展是建構自我認知和發展非認知能力的內隱性過程。應在未來多空間協同的學習場域中創設個性化參與及對話式學習情境，建構多點連通、跨界鏈接的言語交往場景，以知識經驗化、多元文化參與、審美體驗取代對語文知識的僵化記憶，以深度學習導向高階思維的發展，實現學生個性化成長。

其二，走向動態生成的學習進程。語文學習過程的真實發生依賴于過程化的教學設計和適宜的教學方式。教學活動中的動態或“意外”應成為教師隨時調整教學步驟的契機，教學過程轉變為教學內容持續生成、教學目標與教學方式融合、學習意義主動建構、學生能力素養不斷提升的過程;情境性的問題創設、合作性的協商學習、基于學科又跨學科的綜合性探究等教學方法，旨在以過程化的深度學習促進言語知識的內化與遷移。

其三，走向即時反饋的學習評價。學習方式變革與教學方法轉變直接引發教學評價的轉型。過程轉向的評價契合語文核心素養對學生生命質量的深層次觀照，尊重學生的差異化發展，關注學生學習過程中的關鍵事件和動態變化，打破結果性的量化考核方式，將顯性與隱性學習狀態納入評價視野，融入多維度、多視角評價，借助技術優化實現教學過程智能化，使關注學習全過程的教、學、評一體化成為可能。

教學是“老師和學生始終站在同一個平面——雙方共同努力弄明白事實真相，并激發各自興趣”[11]的過程。過程轉向的語文課堂變革實質上是基于互聯網思維的融通理念，以關聯思維視點、觀照生命體的發展與雙向互動——不僅是學生的發展，還有教師的成長：流動、生成的課堂生發教育智慧，喚醒教師的職業敏感與創造活力，從而走向教學相長與師生共進。“課堂應真正成為師生生命底蘊及主體精神共同展現的實踐場”[12]，這既是語文學科育人的本體內涵，亦是后疫情時代技術增能的語文課堂的價值追求。

總之，后疫情時代，為應對難以預計的多重變化，語文課堂既應樹立“改革—適應”的整體思維，以育人、成人、為人作為價值指向，積極應對時代、文化與技術的挑戰，從語文課堂教學層面推進語文學科育人走向意義世界;同時必須立穩時代精神坐標，深挖并繼承優秀傳統文化的精神基因，守住家底和初心，重塑課堂教學內容，以內容為軸心，助推學科的本體建設，推進個人成長與社會和諧發展的統整，實現語文學科發展的自我豐盈與理性自覺。