小學數學有效課堂追問“四落點”

曹周娟

教師在小學數學過程中，可以利用追問的方式來巧妙回復學生的回答。許多教師在課堂上缺少追問，導致課堂缺乏活力，學生也缺乏參與感。在小學階段的數學教學過程中可以把握三個中心來進行追問，從而啟發學生思考，加強學生參與度。

一、基于新知生長處追問

在進行數學教學時，教師應當著重在新知識發散的地方對學生進行追問，通過這樣的方式能夠有效培養學生的創造性思維，學生在面對問題時能學會從不同方面進行思考，聯系自己已經學過的知識點，從而能夠更加全面、更加靈活地解決問題。

比如，一位教師在對“圓”這一課進行教學時，就利用設問的方式巧妙引入課堂，啟發學生繼續深入思考。教師首先提出的問題是：“同學們知道日常生活中汽車的輪胎是什么樣子的嗎？”學生當然能夠迅速回答出是“圓形的”，教師進而提出問題：“汽車輪胎為何設計成圓形呢？是因為圓形漂亮嗎？設計成其他形狀，例如正方形、六邊形、梯形等可以嗎？”這個問題引發了學生的興趣，學生憑著生活經驗也知道其他形狀的輪胎在汽車開動時不好滾動，圓形才最好。教師此時機智地抓住學生回答中的不足，在黑板上順手畫出一個橢圓并提問：這樣做輪胎呢？也是很光滑的啊，這樣行不行？學生略一想象就能夠發現這也是不行的，因為這樣的輪胎滾動起來一會高一會低的。分析到這一步，教師就可以繼續引導學生思考：為什么圓形就有這么多優點，并且讓人覺得舒適呢？

學生通過教師追問的引導，將課堂知識與實際生活進行了緊密結合，很好地鍛煉了學生的思維能力和想象力，同時深刻了解了圓的本質，課堂也充滿了活力。

二、基于認知錯誤處追問

在小學階段，學生在進行數學學習時很容易出現許多錯誤，教師在教學過程中可以靈活利用這些錯誤，對錯誤進行及時追問，從而啟發學生思考，找出錯誤原因，糾正錯誤并掌握相應數學知識。

比如，一位教師在對“用字母表示數”這一課進行教學時，先給出一個式子：3a=a3，然后問學生這個等式是否正確，并且強調要讓學生找到一些例子來證明自己的觀點。有學生說：“我覺得對，假如a=0，則3a=0，a3=0。”也有學生說：“我覺得是錯誤的。因為假設a=4，可以看出3a=12，a3=64;假如a=5，那么3a=15，a3=125。”教師進行適當評價之后，拋出新的問題：“老師感覺兩位同學說的好像都對，那么同學們怎么看呢？”問題拋給學生之后，學生進一步思考，有學生總結：3a表示3個a相加，就是3×a;而a3則是表示有3個a相乘，即a×a×a。這兩個式子表示的意義是不相同的，只有在特殊條件下，兩式的結果才是相等的，但這并不代表等式成立。

上述教學片段之中，教師在發現學生錯誤時，沒有直接指出錯誤，而是通過追問的方式啟發學生進一步思考，讓學生通過自己的分析來發現錯誤、糾正錯誤，從而得出正確的結果。

三、基于學習疑惑處追問

學生在學習過程中經常會存在困惑，面對學生產生的疑惑，教師不應直接明確結論，而應當及時引導，通過追問來啟發學生思考，為學生撥開疑云。

例如：已知一個長方形的長為50分米，用它剪出一個面積最大的正方形之后，余下的部分周長是多少呢？由于這個問題中對于長方形的寬沒有明確，教師可以針對學生的困惑進行追問：在長方形的寬未知的情況下，我們能得出結果嗎？學生開始思考，開始嘗試假設寬為不同的數值。學生發現，無論寬是多少，最終余下部分的周長均為100分米。這就有了新的問題了：為什么不同寬的長方形裁剪以后周長會不變呢？教師可以讓學生自己去嘗試回答這個問題，學生有自己的發現：無論怎么裁剪，裁剪出的長方形的周長，就等于原來的長方形的兩倍長減去兩倍寬之后再加上兩個寬，最后的結果就是原長方形的兩倍長……

在學生心存疑惑時，教師沒有給學生明確的答復，而是通過追問的方式來啟發學生進行思考分析。

四、基于學習動態處追問

教師在進行數學教學時，應當主動了解學生對于知識的掌握程度，及時了解學生的認識起點，幫助學生通過自己的思考理清知識線條。

比如，一位教師在對“有趣的拼搭”當中的“滾一滾”進行教學時，首先向學生明確操作步驟：“請同學們將圓柱體、球體、長方體以及正方體都從斜坡上滾動下來，觀察一下會發生什么現象。”學生發現：長方體和正方體相對圓柱體和球體來說比較難滾動。教師則可以利用圓柱體既有曲面又有平面這一特征，將圓柱體的底面放在斜坡上滾動，請學生繼續觀察，然后提出問題：圓柱體為什么也不好滾動了？學生通過與之前長方體、正方體不好滾動相聯系，通過自己的思考分析，對于事情的本質也就有了更加深入的了解與辨析。此后教師則可繼續追問：我們可以利用什么樣的方式，讓長方體和正方體也能夠十分方便地從斜坡上滾下來呢？

通過這樣的教學方式，教師將課堂教學知識與學生的實際生活進行結合，鼓勵學生去發現、去探索，讓學生通過實踐來發現問題、解決問題。

總之，在小學數學教學中，有效的課堂追問能夠引領小學生進行高效的數學學習，以此促進他們數學思維水平的提升。