高職公共英語課程分層教學的實踐與反思
——以泰州職業技術學院為例

顧冠男

（泰州職業技術學院，江蘇 泰州225300）

高等職業教育的快速發展，高等職業院校的不斷擴招，帶來了高職生源的多元化，不同教育背景的學生進入到高職學習。英語課程是面向各高職院校所有專業學生開設的一門公共基礎必修課，多元化的生源使得高職學生英語基礎參差不齊這一客觀問題日益凸顯，為了提高教學效果，不少高職院校公共英語課程進行了分層教學的改革嘗試與探索。

1 分層教學研究發展概況

美國教育家哈里斯（Harris）在1968年創設了“活動分團制”，又稱為“彈性進度制”（Flexible System），普遍被認為是分層制度的最初模式[1]。教師通過測試，將學生分為高、中、低三層，每一個學季結束后按成績或升級或重新編班，這是一種基于學習能力的分層模式。20世紀初期，一方面，大量移民涌入美國，帶來了文化背景各異的學生，另一方面，隨著經濟的發展和教育的推廣，各階層子女紛紛入學，美國教育官員認為有必要按能力和學習成績對他們進行分類或分層，涌現了形式多樣的分層教學嘗試，如在芝加哥市郊文納卡特鎮公立學校試行的文納卡特制（The Winnetka Plan）、在馬薩諸塞州試行的道爾頓制（The Dalton Plan）等。

我國的分層教學可以追溯到春秋時期，孔子將學生分為“中人以上”和“中人以下”，《論語·雍也篇》中記載有“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。”民國初期，西學漸進，新文化運動興起，教育蓬勃發展，我國第一個道爾頓制實驗班設立在上海的中國公學，開始分層教學的實驗與嘗試。新中國成立后，百業待興，分層教學一度受到青睞，但是文革時期教育制度受到嚴重破壞，直到80年代末期，分層教學才再次受到關注。

2 高職英語課程實施分層教學背景

近年來，高校持續擴招，高職院校招生形勢不容樂觀，生源質量參差不齊。公共英語課程覆蓋全院各專業，同一專業或同一班級學生英語水平、學習能力、學習主觀能動性差距較大的現象普遍存在，對任課教師課堂組織和教學實施過程提出了挑戰。

國家教育部高教司于2000年頒布的《高職高專教育英語課程基本要求》（試行）中明確提出：“鑒于目前高職學生入學時英語水平差異較大，教學要求分為A、B兩級，實行分級指導”，同時指出高職英語教學“以培養學生實際運用語言的能力為目標，突出教學內容的實用性和針對性”，提出了“統一要求，分級指導”[2]。

基于上述教學客觀需求和課程基本要求，各高職院校公共英語課程紛紛開展了分層教學的探索。

3 高職公共英語課程分層教學研究現狀

以“大學英語分層教學”為關鍵詞在知網進行搜索，共有568篇研究文章，最早可以追溯到陸瑛（1996）從教學對象、教學內容、課堂操練、業績考核四方面闡述石化院校公共英語分層教學的實踐成果[3]。經過20多年的發展，大學英語分層教學研究不斷向縱深發展，既有從宏觀角度分析不同類型高校英語分層教學實踐成果的，也有從微觀方面剖析教學模式、評價方式等要素的。

以“高職英語分層教學”為關鍵詞在知網中進行搜索，共有831篇研究文章。由于職業教育自身的特點，與大學英語分層教學研究稍顯不同的是，高職英語分層教學研究和實踐近年來聚焦于基于自主學習能力提升的分層教學、信息化背景下的分層教學、課證融通的分層教學。

4 我院英語課程分層教學實施方案

我院“實用英語”課程在機電技術學院、信息技術學院、建筑工程學院、經濟管理學院、藝術學院和藥學院2019級除3+2辦學的所有專業、及醫學院的部分專業（共計2339名學生）中進行了分層教學的改革實踐。

4.1 分層教學實施方法

通過新生入學后的英語測試，結合各分院人數、專業設置以及師資情況，打破原始行政班級和專業分班，主要以分院為單位（醫學院由于人數較多以專業為單位，信工院和機電院進行了整合），設置了A、B、C三個層次的英語教學班級，由于藝術院和信工/機電院人數較多，在B層中進一步劃分為B1和B2班級，各分院分班情況見表1。

4.2 分層實施班級分析

通過表1可以看出：

（1）19級參與分層的學生英語水平總體不高。所有分院（或專業）均分均低于60分，其中助產專業（53分）位居第一，信工院和機電院合班最低（39分）。

（2）各分院之間學生英語水平的不均衡性客觀存在。總體而言，信工院、機電院、建工院三個分院的學生入學英語基礎較薄弱。醫學院參與分層的學生在本次入學分層測試中均分最高。

（3）分層A班差距不明顯。8個A班中均分60分以上6個（61～65分），藥學院和信工院和機電院合班均為55分。

（4）進一步增設的B1和B2班差距明顯。信工/機電、藝術院的B1和B2班均分差距均為11分。

（5）C班和部分B班沒有明顯差距，如：經管院C班（均分28分）和建工院B班（均分27分）。

上述分層班級數據與新生入學基本情況吻合：

（1）高職生源的質量下滑，新生入學成績呈下降之勢，因而英語的入學測試總體成績不容樂觀。

表1各分院英語課程分層班人數及均分

（2）具體到我院而言，信工院、建工院、機電院男生比例較高，在英語課程學習中，總體而言，學習習慣、學習基礎、學習態度稍遜于女生。助產專業因專業原因所有學生均為女生，加之是醫學專業，總體生源略好。

5 分層教學的反思

5.1 分層的過程

英語課程分層工作量大面廣，整個實施過程時間長、效率有待提高。

（1）優化排課過程。今后是否可以將排課與分層變成相對獨立的兩個方面，因為新生入學人數確定，可以先期確定好課表，而非等待分層班級的結果來確定任課教師。

（2）優化閱卷過程。在遇到考生個人信息錯誤導致閱卷機無法識別信息的情況下，可以在每個考場的信封上標明備注分數，具體到學號，避免了后期分班中大面積查找，耗時費力。

（3）優化分班過程。可以采用小組負責制強化大家分班的責任心。一個小組負責一個分院的數據，出現問題小組負責直至妥善解決。

（4）定好調換班制度。關于學生提出調換分層班級，因為涉及教材的調整，為了保證教學秩序，不能過于隨意。

5.2 分層班級的設置

通過上述數據分析，結合任課教師反饋意見，英語課程分層A、B、C班級劃分可以進行改進。

（1）同一分院B1和B2班存在差距，分班時是否可以協調兩班的均分。

（2）C班教學實施過程中，教學活動難以開展，學生基礎較為薄弱，如何通過優化班級設置緩解這一矛盾。

（3）部分C班和B班之間沒有差距，以分院或專業為單位的分層班級的設置有待調整，加強分層班級設置的合理性。

5.3 分層班級的評價

教學實施中A、B、C班都采用了基于教學過程的多元評價，注重課程的過程性評價。但是評價中缺乏相對統一的評價標準，無法明顯地體現分層教學的效果。

5.4 分層班級的滾動

分層教學的目的是因材施教，提高教學效果，通過分層教學促動學習的積極性和上進心，鼓勵更多的學習主觀能動性強、學習目標明確的學生進入到A班學習，形成良好的學習氛圍以及良性的班級滾動制度。在具體分層實施過程中需要制定明確的、可實施的A、B、C班級滾動制度，建議可以在考試前由學生自主提出，考試后任課教師結合考試成績和學生的學習過程綜合評價，在一定的比例范圍內進行班級滾動。

6 結語

分層教學的出發點在于讓不同起點的學生通過合理的教學過程提高學習興趣，提高學習效果，分層必然帶來教學任務、教學評價、教學實施等方面的差異，如何避免由于分層教學帶來的標準不統一，在實際教學改革中需要不斷探索。