基于專業(yè)特點(diǎn)的教學(xué)診斷點(diǎn)細(xì)化策略分析

吳春曉　陳衡

【摘? 要】本文基于職業(yè)教育專業(yè)特點(diǎn)和教學(xué)診改工作實(shí)踐，提出教學(xué)診斷點(diǎn)細(xì)化要考慮發(fā)展性、層次性、適配性、真實(shí)性等策略，并結(jié)合部分教學(xué)診斷點(diǎn)對(duì)策略的運(yùn)用進(jìn)行實(shí)例解析。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)診改;教學(xué)診斷點(diǎn);細(xì)化策略

在學(xué)校推進(jìn)教學(xué)診改工作過程中，項(xiàng)目組圍繞“多元診斷”導(dǎo)向下的建筑工程施工專業(yè)教診工作實(shí)踐，通過探索教診實(shí)施路徑和研究教診工作項(xiàng)目，進(jìn)而構(gòu)建多元診改背景下的長效性指標(biāo)。在教診工作進(jìn)程里，教學(xué)診斷點(diǎn)作為教診工作重要的支撐材料，本文將討論如何將教學(xué)診斷點(diǎn)接入到實(shí)際工作中并為教診工作提供較好的支持。^[1]

根據(jù)《中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作診斷項(xiàng)目參考表》的相關(guān)設(shè)計(jì)，診斷項(xiàng)目設(shè)6項(xiàng)，分別為辦學(xué)理念、教學(xué)工作狀態(tài)、師資隊(duì)伍建設(shè)狀態(tài)、資源建設(shè)狀態(tài)、制度建設(shè)與運(yùn)行狀態(tài)、需求方反饋;診斷項(xiàng)目下設(shè)16項(xiàng)診斷要素，診斷要素再分別對(duì)應(yīng)診斷點(diǎn)提示的規(guī)劃目標(biāo)、現(xiàn)狀及主要診斷點(diǎn)。^[2]專業(yè)層面上實(shí)施教學(xué)診改工作，應(yīng)結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)及《參考表》提供的主要診斷點(diǎn)，利用下面討論的四個(gè)策略對(duì)教學(xué)診斷點(diǎn)進(jìn)行細(xì)化。

一、發(fā)展性

首先，診斷點(diǎn)細(xì)化要考慮發(fā)展性策略。教學(xué)診改與以往的評(píng)估檢查相比，有一個(gè)很大的區(qū)別在于教學(xué)診改的任務(wù)目標(biāo)由學(xué)校自己擬定，而不再使用評(píng)估檢查那種統(tǒng)一的評(píng)測標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)診改的診斷點(diǎn)為各院校提供診斷的切入點(diǎn)，但不再設(shè)定具體的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)，這樣對(duì)于發(fā)展稍顯落后的院校和專業(yè)都更為友善。對(duì)于診斷點(diǎn)的細(xì)化，要訂立適切的診改任務(wù)目標(biāo)，契合學(xué)校、專業(yè)的工作現(xiàn)狀和表現(xiàn)，留有階段性的發(fā)展空間，不要肆意拔高任務(wù)目標(biāo)，呈現(xiàn)出憑借自身的努力可以達(dá)成目標(biāo)的狀態(tài)。比如校企合作開發(fā)課程數(shù)這個(gè)診斷點(diǎn)，在學(xué)校已有一定數(shù)量的校企共同開發(fā)課程的情況下，可以訂立增加若干門課程乃至某個(gè)專業(yè)全部課程進(jìn)行校企合作開發(fā)的任務(wù)目標(biāo);但在學(xué)校仍未深化校企合作，未有校企合作開發(fā)課程的嘗試的情況下，貿(mào)然訂立數(shù)量過多的校企共建課程的任務(wù)目標(biāo)，很大幾率是無法完成的。又比如專任教師“雙師型”比例這個(gè)診斷點(diǎn)，訂立目標(biāo)時(shí)應(yīng)摸底當(dāng)年符合雙師證書申請(qǐng)條件并預(yù)備申請(qǐng)的教師人數(shù)，再根據(jù)雙師證書評(píng)定通過比例來確定目標(biāo)更為穩(wěn)妥，而不是隨意地根據(jù)經(jīng)驗(yàn)或者估計(jì)來訂立教診任務(wù)目標(biāo)。

二、層次性

其次，診斷點(diǎn)細(xì)化要考慮層次性策略。診斷點(diǎn)考核的工作任務(wù)大多不是一蹴而就的，不是簡單上完一次課或者完成一次班會(huì)就可以算作完成，部分考核點(diǎn)需要牽頭的科室厘清考核點(diǎn)涉及到的佐證材料及各層面的任務(wù)層次，將總體的考核任務(wù)目標(biāo)分解為若干不同層級(jí)的小目標(biāo)。在這個(gè)過程中也要考慮對(duì)工作流程的簡化，能精簡的過程盡量精簡。以在校生總數(shù)這個(gè)診斷點(diǎn)為例，負(fù)責(zé)學(xué)生管理工作的學(xué)生科牽頭，總數(shù)分解為學(xué)部在校生人數(shù)，學(xué)部在校生人數(shù)分解為各專業(yè)人數(shù)，各專業(yè)人數(shù)再分解為不同年級(jí)、不同班級(jí)的人數(shù)，但是實(shí)際工作中人數(shù)由班主任校核后再直接上報(bào)學(xué)生科匯總即可，如果中間經(jīng)由專業(yè)、學(xué)部匯總再逐級(jí)上報(bào)，無非額外增加專業(yè)和學(xué)部的工作量。但像輟學(xué)學(xué)生比例及趨勢這個(gè)診斷點(diǎn)，同樣由負(fù)責(zé)學(xué)生管理工作的學(xué)生科牽頭在不同的層次上對(duì)輟學(xué)學(xué)生思想引導(dǎo)工作進(jìn)行任務(wù)目標(biāo)分解，但學(xué)部、專業(yè)、班級(jí)都有相應(yīng)的考核指標(biāo)和工作要求，學(xué)部和專業(yè)是不能跳過的，因?yàn)橛啥鄬蛹?jí)的人員介入教育，才能更好地保證對(duì)輟學(xué)學(xué)生的思想引導(dǎo)工作，減少學(xué)生流失。

三、適配性

再次，診斷點(diǎn)細(xì)化要細(xì)究適配性策略。診斷點(diǎn)細(xì)化后的描述不應(yīng)該拘泥于過于官方或精簡的文字，應(yīng)該對(duì)診斷點(diǎn)描述具象化，有條件的可以由各學(xué)部、專業(yè)組根據(jù)自身工作特點(diǎn)延伸確定與之相匹配的工作任務(wù)和工作資源。比如德育工作機(jī)構(gòu)、隊(duì)伍建設(shè)情況這個(gè)診斷點(diǎn)，牽頭科室在掌握學(xué)校德育工作辦公室機(jī)構(gòu)及隊(duì)伍建設(shè)情況之外，要求各學(xué)部、德育課教研組上報(bào)學(xué)部及德育課教研組的機(jī)構(gòu)及德育隊(duì)伍建設(shè)情況。學(xué)部可以根據(jù)自身開展工作的思路，再確定是否組織學(xué)部班子為主的學(xué)部德育工作組、專業(yè)教研組內(nèi)部德育工作組，或者班級(jí)內(nèi)部以班主任為主、班干部為輔助的班級(jí)德育工作組，或者由高級(jí)講師、優(yōu)秀教師、優(yōu)秀學(xué)生的德育講師團(tuán)等等;部分德育工作由有代表性、有突出表現(xiàn)的學(xué)生協(xié)助，但這些學(xué)生本身在同學(xué)中就具有很好的榜樣引領(lǐng)，是發(fā)揮了學(xué)生德育工作成效的，因此加入學(xué)生成員的德育工作機(jī)構(gòu)、隊(duì)伍建設(shè)仍然是與診斷點(diǎn)相匹配的。又比如社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)開設(shè)情況及成果這個(gè)診斷點(diǎn)，考察的是從社會(huì)實(shí)踐這個(gè)方向考察學(xué)生的素質(zhì)教育板塊，主要以各專業(yè)學(xué)生到專業(yè)對(duì)口的企業(yè)進(jìn)行實(shí)踐、到社會(huì)參加各類公益活動(dòng)為主，而教師獨(dú)立參加企業(yè)實(shí)踐或其他社會(huì)性活動(dòng)并未涉及到學(xué)生的素質(zhì)教育，就不能與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)開設(shè)情況及成果這一診斷點(diǎn)適配。

四、真實(shí)性

最重要的，診斷點(diǎn)細(xì)化要考慮真實(shí)性策略。教診工作要具有實(shí)效性，依賴于診斷點(diǎn)監(jiān)測指標(biāo)參數(shù)真實(shí)可信，才能反映教育教學(xué)工作的實(shí)際情況和存在問題。診斷點(diǎn)細(xì)化對(duì)應(yīng)的監(jiān)測標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)時(shí)，要發(fā)掘可利用客觀數(shù)據(jù)進(jìn)行監(jiān)測的維度，多用數(shù)據(jù)性指標(biāo)說話。比如師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)這個(gè)診斷點(diǎn)，可以從師資在不同職稱級(jí)別、技能等級(jí)的數(shù)量來反映師資隊(duì)伍人員數(shù)量，同時(shí)還可以從各職稱級(jí)別、技能等級(jí)的占比來反映師資隊(duì)伍構(gòu)成是否合理。

教學(xué)診斷點(diǎn)對(duì)于教學(xué)診改工作實(shí)施具有行動(dòng)綱領(lǐng)的重要作用，學(xué)校和教師要借助學(xué)校總體發(fā)展目標(biāo)，把握自身發(fā)展的趨勢，校核細(xì)化教學(xué)診斷點(diǎn)衍生的一系列監(jiān)測標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)，為教育教學(xué)工作提供更具實(shí)效性的監(jiān)測功能和改進(jìn)作用。^[3-4]

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知：教職成廳[2015]2號(hào)[A].

[2]教育部.關(guān)于做好中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的通知：教職成司函[2016]37號(hào)[A].

[3]周俊.中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)的實(shí)踐思考[J].江蘇教育研究，2015（Z6）：3-7.

[4]梁卿.中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)的反思[J].職教通訊，2017（01）：27-30.

作者簡介：

吳春曉，女，講師、工程師，1974年4月出生，廣西工學(xué)院建筑工程本科，任教于北部灣職業(yè)技術(shù)學(xué)校建筑工程施工專業(yè);

陳衡，男，講師、工程師，1985年12月出生，廣西大學(xué)建筑與土木工程領(lǐng)域工程碩士，任教于北部灣職業(yè)技術(shù)學(xué)校建筑工程施工專業(yè)。