依托文本在閱讀教學中發展學生的語文思維能力

徐彥瓊

摘要：根據小學中高年級學生的年齡特點，在閱讀教學中發展學生語文思維需要從詞句入手，從文字的結構入手，幫助學生理順整體的思路，進而啟迪學生的思想，通過想象、矛盾設置等逐步培養起學生的閱讀思維和語文核心素養，提升學生的語文學習能力。

關鍵詞： 依托文本;閱讀教學;語文能力

一、小學中高年級學生思維方式的特點

要在閱讀教學中發展學生的語文思維能力，就要了解學生思維方式的特點。由于小學生的自我控制力較弱，他們的注意力集中時間短，在學習文本時，單純的文字表達方式更是會讓學生覺得枯燥乏味。為了讓學生研讀深入文本中，教師在教學中要采用不同的方法，才能讓學生更有效地感受文字的魅力與發展思維。教師在教學過程中應該循序漸進，讓孩子們慢慢適應，激發學生的學習熱情。

二、深入文本，利用有效的方法發展學生的語文思維能力

（一）抓住關鍵詞句，開展語文訓練

在小學語文閱讀教學過程中，理解文本是首要的、直接的目標。從理解文章的字詞句段到對整篇課文的理解，都離不開思維，思維能力是閱讀中理解的核心。在閱讀中發展學生的語文思維能力要打破慣性思維，通過關鍵性詞句進行語文訓練，通過理解文字含義、設置留白等多種方式幫助學生更好地融入到閱讀學習中，再通過具體的句子拓展語文內容的理解，幫助學生提升語文閱讀能力，發展語文思維。

例如，五年級上冊《將相和》一文的篇幅比較長，學生在閱讀過程中很容易形成這樣的認知：藺相如聰明，而廉頗不懂事，進而對廉頗的人物形象產生偏見。基于小學生閱讀思維的慣性，教師在閱讀指導過程中必須要把握文章中的關鍵句子和詞語，幫助學生開展語文思維訓練，打破既有的思維慣性。教師可以抓住藺相如手下人與藺相如的對話內容，如：“諸位想一想，廉將軍與秦王比，誰厲害？”“秦王都不怕，會怕廉將軍嗎？”通過具體語句和詞語展開訓練：藺相如為什么不怕秦王，有什么依據嗎？藺相如不怕廉頗，那遠遠躲開不是很矛盾嗎？藺相如為什么要把廉頗和秦王比？通過一系列的問題，圍繞藺相如的關鍵語句進行分析，從而更好地幫助學生展開思考，通過每個問題的回復加深對文章內容的理解，不僅更好地掌握文章內容，而且幫助學生快速找到語言的技巧，提升學生的語文閱讀能力。

（二）理解文章結構，掌握閱讀思路

理解文章結構是學生語文閱讀過程中發展語文思維的有效方式。教師在教學過程中要考慮到文章結構的特點，掌握語文閱讀的思路，幫助學生在學習過程中不斷提升對語文內容的理解。掌握文章結構，找到閱讀的思路是閱讀的主要目的，也是學生語文思維培養的關鍵，因此教師在指導過程中要引導學生掌握文章結構，學會合理劃分段落和層次。

這里以《少年中國說》為例，這篇文章總共有三個自然段，文章結構相對比較簡單，但學生理解起來比較困難，甚至部分學生完成課文學習以后依然不知道每個段落的含義。因此，教師在閱讀指導過程中應從文章結構的理解入手，幫助學生掌握文章的思路。首先，教師要提取每個段落的中心點，介紹每個自然段的側重點，如第1自然段從小到大介紹了中國少年的責任，第2自然段則寫少年中國的蓬勃生命力，第3自然段則抒發了少年的贊美之情，通過提取中心思想的方式幫助學生快速完成對文章結構的理解，掌握閱讀的基本思路。其次，在閱讀過程中進一步理順思路，如贊美少年中國在課文中是如何體現的，寫少年中國與中國少年時文章思路是如何布置的，二者有什么樣的聯系，通過一系列的問題引導學生進一步理解文章的結構，理順寫作的思路。再次，通過分析每個自然段的結構方式、修辭手法等內容了解少年與中國的關系，進一步掌握作者寫作的核心思路，從而強化學生對課文內容的理解與感知。總之，理順文章結構，掌握閱讀思路是學生語文思維培養的重點內容和有效方式，教師在教學指導過程中要積極引導學生展開思考，從結構與思路入手找到語文問題解決的思路，發展學生語文閱讀的思維。

（三）設置矛盾問題，引發學生思考

矛盾是學生思維發展的重要節點，小學生閱讀能力有限，在閱讀過程中難免會遇到一些閱讀障礙。教師在教學指導過程中應積極從教材內容本身入手，設置矛盾性問題，通過矛盾引導學生深度思考，發展學生的語文閱讀思維與能力。

例如，《父愛之舟》的寫作背景與學生當前所處的生活條件有很大的差距，小學生在閱讀過程中很難真正體會到作者表達的內容。因此，教師在閱讀教學中應抓住文章中所描寫的內容與學生當前生活實際的矛盾點，從而引發學生對閱讀內容的思考。如原文中寫道：“領我到小攤上吃了碗熱豆腐腦，我叫他也吃，他就是不吃。”教師可以此進行矛盾的設置：一碗熱豆腐腦很多，父親吃點兒不是很正常嗎（引發學生情感共鳴），為什么原文中父親一點兒也不吃呢？（引發矛盾）是為了可以彰顯父愛，還是當時社會文化背景導致父親有這個表現呢？（提供思考方向）文章中有哪些信息可以提取并佐證呢？（引導學生討論文章背景和文章的細節描寫）通過矛盾的設置鼓勵學生對文章進行細讀，將文章中的父親形象進行構建并與自身生活環境進行對比，從而更好地理解文章主題，引發學生對全文的思考與聯想，提升學生語文閱讀的思維。

（四）預留想象空間，發散學生思維

閱讀是一個沒有邊界的思維活動，在閱讀中思維的發散可以是由一個方面想到其他領域、話題、想法等。小學生在文本閱讀過程中容易受到慣性思維的影響，在學習過程中拘泥于固有的文章思路與內容，導致學生的閱讀理解能力不足。因此，教師在教學中應預留想象的空間，鼓勵學生圍繞文章進行充分的想象，在閱讀中開發自己的想象力，從而發展思維能力。

例如，四年級下冊《梅蘭芳蓄須》一文中的結尾：梅蘭芳當即剃了胡須，高興地向大家宣布“勝利了，我該登臺演出了”，看他演出的人太多了，很多人沒有座位就站著看。我依此為契機引導學生思考：梅蘭芳的京劇魅力如此之大，那么他第一場的節目會有多少人看呢？梅蘭芳的第一場節目場景會是什么樣的？文章寫了“很多人沒有座位就站著看”，這個場景是什么樣的？會不會第一場沒有人看呢？說出你的理由。通過發散性的思維訓練，鼓勵學生圍繞最后一段進行豐富的想象，想象一下第一場可能會出現的情況;鼓勵學生以小組為單位進行充分的討論和研究，描繪出第一場的場景會是什么樣的。學生在討論過程中會自覺將課前整理的素材納入其中，進一步豐富對文章內容的理解。學生在討論的過程中，其思維是多元的，不再局限在教材中“很多人沒有座位就站著看”的簡單認知，而是有了更為豐富的理解。同時，教師要鼓勵學生將自己對閱讀內容的理解、口語交際的結果寫下來，寫出自己對文章內容的理解和第一場壯觀場景的感知，從而體現出閱讀在培養學生發展思維方面的價值。

根據小學中高年級學生的年齡特點，在文本的閱讀教學中發展學生語文思維需要從詞句入手，從文字的結構入手，幫助學生理順整體的思路，進而啟迪學生的思想，通過想象、矛盾設置等逐步培養起學生的閱讀思維和語文核心素養，提升學生的語文學習能力。

（責任編輯：韓曉潔）