語文閱讀教學中的主問題設計例談

呂婷婷

摘要：課堂上，那些能“牽一發而動全身”的核心問題被稱為“主問題”。語文閱讀教學中的主問題，要能夠引發學生對文本更集中、更深入的閱讀思考。設計主問題時，可立足不同視角，串聯全篇;抓住關鍵字詞，品析細節;探秘作者身份，關聯文本;體驗角色代入，激發想象。

關鍵詞：閱讀教學 主問題 文本解讀

問題是學生學習的引擎，是師生互動的紐帶，也是開啟學生思維的鑰匙。課堂上，那些能“牽一發而動全身”的核心問題被稱為“主問題”。主問題在教學過程中往往起主導和支撐作用，能引發學生的思考、討論、探究和創新。

在語文閱讀教學中設計合適的主問題，扭轉隨意的連問、簡單的追問和習慣性的碎問等現象，有助于學生更集中、更深入地閱讀思考，探究文本的內蘊。語文閱讀教學中設計主問題，不妨從以下幾個角度切人：

一、立足不同視角，串聯全篇

閱讀文本時，從不同視角去解讀人物形象，理解自然有所不同。以《阿長與<山海經>》一文教學為例，錢建江老師認為，只要設計這樣兩個主問題，就能串聯全篇——

（1）你會請文中的阿長做你的保姆嗎？

（2）寫此篇文章時，魯迅已經46歲，此時的他還會請阿長做保姆嗎？

這是兩個非常有意思的主問題。

思考問題（1），一方面，學生會關注文中阿長的諸多壞習慣——她喜歡“切切察察”，喜歡“告狀”，睡覺愛擺“大”字;她懂得許多“我所不耐煩”的規矩，比如元旦吃福橘，人死了要說“老掉了”等，覺得不會請這樣的人做保姆。另一方面，學生又會從文中阿長為我買《山海經》的細節，感受到阿長對我的疼愛，覺得會請阿長做保姆。在這個問題中，學生借著童年魯迅的視角去解讀阿長，可以關注到文中很多的細節。

而問題（2）的設計，又引導學生從另一個視角深入文本。這是成年魯迅回憶長媽媽的文章。從這個視角出發，學生會有新的發現和體悟。阿長是一個會講故事且善講故事的人，雖然這多少有些夸大其詞，但無論是“美女蛇”的故事還是“長毛”的故事，都能激起孩子的想象與好奇;阿長是一個讓人有些煩卻又讓人深切懷念的人，她不善于表達，那些叮嚀囑咐，看似是繁文縟節，實則是她對孩子發自肺腑的疼愛。就是這樣一個不知名也不知姓的人物，溫暖了魯迅先生兒時的歲月，也溫暖了他一生漫長的記憶。這些自然是魯迅先生所珍視的。

錢老師設計的兩個主問題，除了能讓學生跟著童年魯迅的視角去解讀長媽媽，體會長媽媽對魯迅的情感，更能使他們體悟到成年魯迅對長媽媽深沉的懷念。而長媽媽的形象也在這兩個主問題的引領下，變得更加豐滿。

二、抓住關鍵字詞，品析細節

抓住關鍵字詞，透過文字表面進行品析，能夠帶領學生抵達文本深處。如，安史之亂后，杜甫漂泊到江南一帶，和昔日宮廷樂師李龜年重逢，感慨萬千，寫下了《江南逢李龜年》這首詩。全詩僅28個字，讀之卻令人唏噓不已。詩里有對昔日美好歲月的回憶，也有對眼前潦倒現狀的慨嘆。“同是天涯淪落人”，相似的個人沉浮的背后，是一個時代由盛而衰的變遷。簡短的詩句承載了時代的憂愁，因此更加深沉而悲壯。如何讓學生感受這些？除了必要的背景資料的補充，選取細節品析很重要。

筆者在教學時，關注到“落花時節又逢君”中的“又”字。于是，在這首詩的教學中，筆者設計了這樣兩個主問題：

（1）透過詩中的“又”，你讀到了一個怎樣的故事？

（2）結合背景，再次品讀“又”，你讀到了詩人怎樣的情感？

除了表面意思——再一次，“又”還是有故事的：當年經常出人“岐王宅里”“崔九堂前”的著名樂師，“我”見過，自然也聽過你的歌聲;而今，我們“又”相逢，卻是漂泊流落，“我”年老病衰，而你也風光不再。“又”又是有感情的：當潦倒的詩人，在“落花時節”再次遇到那位常在貴族豪門歌唱的樂師，從個人身世之悲，到繁華時代落幕之嘆，千般感慨、萬般滋味都濃縮在這個“又”字上。

一個“又”字，跨越了往昔與今朝的時空，見證了繁華與落寞的時刻，交織了個人境遇與時代變遷的悲歡離合。以“又”作為解讀全詩的抓手，個人與時代的關系，隱晦而復雜的情感便迎刃而解了。

三、探秘作者身份，關聯文本

文如其人，指的是文章的風格會體現出作者的性格特征，反映出作者的思想。因此，從作者身份的角度切入設計主問題，進而關聯文本，有助于學生理解文本的內涵。例如，汪曾祺先生的文字讀來總是妙趣橫生。一位教師在執教《昆明的雨》一文，圍繞汪曾祺的身份，設計了這樣三個主問題：

（1）在文章中，你發現汪曾祺有哪些身份？

（2）你認為，有多重身份的汪曾祺初到一個地方，會先去哪里？為什么？

（3）對他的身份還有新的發現嗎？

這三個探秘汪曾祺身份的主問題，獨辟蹊徑。學生借著已有的知識，知道汪曾祺是一位作家，也是一位畫家，喜歡美食。走進文本后，透過家常又不乏詩意的語言文字，學生會讀到一位會寫文章、喜畫畫、樂品嘗的汪曾祺。關聯閱讀其他作品，學生還會有新奇又相似的發現——一位喜歡“去逛逛菜市，看看生雞活鴨、新鮮水靈的瓜菜、彤紅的辣椒，熱熱鬧鬧，挨挨擠擠，讓人感到一種生之樂趣”的，有著濃濃煙火氣息的汪曾祺。

有著有趣靈魂的人才會如此感受生活，傳達生活的況味。此時，回到《昆明的雨》這篇文章中，會發現作者看似寫雨，實則是在描繪生活的美好場景。在相互關聯又有趣的主問題的引領下，學生進一步感受到這是一位雖身處困境，卻依然在平凡生活中發現、品味平凡之美，熱愛生活的汪曾祺。如此，學生讀的便不只是文字，更是文字背后的那令人仰止的人格魅力。

四、體驗角色代入，激發想象

王榮生教授在《營造以“學的活動”為基點的課堂教學》一文中指出：“語文課堂教學的有效性，歸根結底是學生學的有效性，追求語文課堂教學的活力，歸根結底是追求學生在語文課堂中的活力。”一節好課的評價標準，焦點都在學生身上，課堂中學生學的狀態、學的過程、學的成效等是課堂教學首要也是最終要關注的。主問題設計自然要力求做到學生在閱讀過程中的有充分的思考與對話交流，只有這樣，才能實現課堂教學的有效性。例如，筆者在教學《走一步，再走一步》一課時，設計了這樣一個主問題：

杰里如果找來了“我”的媽媽，情況會如何呢？請想象一下：媽媽會對我說什么？

文本中，“我”一人扒在懸崖上，杰里找來了“我”的爸爸，爸爸引導“我”一步一步爬下懸崖，而媽媽并未正面出現。這個問題提出后，“一石激起千層浪”，學生開始了熱烈的討論。對于未出場的媽媽，學生很樂于想象她會怎么勸說。開始，學生的想象是天馬行空、漫無目的的。這是因為學生忽視了一點，文中媽媽的性格和爸爸的性格顯然是不一樣的，文中為何是爸爸來了，而不是媽媽呢？如果媽媽來了，故事的結局還會一樣嗎？于是，學生又開始在文中尋找描寫媽媽的語句：“但是在過去的八年歲月中，我絕大部分時間都是一個病弱的孩子，并將媽媽的警告牢記在心——我不像其他孩子那樣強壯，而且不能冒險。”雖僅有一句，但從中已能感受到媽媽總是因“我”的身體健康狀況而擔心焦慮;而爸爸卻不一樣，鎮定、自然，會對兒子竭力地鼓勵，并給予正確的方法指導。此時，如果媽媽出現，媽媽可能會驚恐地對我大聲喊道：“天哪，你怎么會爬那么高，太危險了，快下來！我可憐的孩子！”這時學生準確抓取了人物個性的差異，大膽想象，積極創作，許多精彩的言語在課堂中進發。學生很踴躍地嘗試朗讀，扮演不同的人物角色，揣摩人物說話時的不同語氣、不同心理，從而更好地理解了爸爸的“走一步，再走一步”對“我”的影響。通過這樣的問題設計，學生能夠充分思考，并進行有價值的對話交流，獨立閱讀、辯證分析。讀與寫的語文活動在課堂中得以順利開展，學生的思維也在語活動中得到充分激發。

當然，好的主問題設計首先需要教師有獨立處理文本的能力和深入研讀文本的能力，不滿足于泛泛的共識，不拘泥于固定的思路，能從一個巧妙的角度走進文本，借助主問題促進學生對文本的深刻解讀。