基于OBE的MOOC課程教學設計與實踐

張利 閆帥

摘? 要：《運籌學》作為經管類本科生的一門學科基礎課，如何進行教學改革以提高教學質量一直是高校教師的一個痛點。本文以《運籌學》課程為例，基于OBE理念提出了MOOC課程的教學方法與考核體系，并在教學改革實踐的學生評價分析基礎上對后續課程教學改革實踐提出了意見與建議。

關鍵詞：OBE;MOOC;教學方法設計;考核體系設計

1.研究背景

OBE（Outcome-Based Education，基于學習產出的教育模式）最早源于美國、澳大利亞等國家的教育改革，認為學生到底學到了什么更重要，課程不應該是學習的目的，而僅僅是學習的手段（Spady，1994）。因此，學習產出才是驅動課程教學活動等教育系統運作的動力（顧佩華，胡文龍等，2014）^[1]。基于OBE理念，從提高課程教學質量的角度出發，國內學者梁彥清，高瑩等（2017）^[2]以管理學課程為例提出了新的教學體系，以提升學生的實踐能力;從促進混合教學模式應用的角度出發，王凱，李靜（2019）^[3]結合經管類課程教學改革實踐構建了混合教學模式，指出互動反思式教學是有效的優化途徑。

MOOC（Massive Open Online Course，大型開放式網絡課程）最早可以追溯到20世紀60年代。隨著Coursera、Udacity、edX、中國大學MOOC、學堂在線等國內外網絡學習平臺的興起，MOOC在國內外高校得到了極大的關注并迅速發展。為提高MOOC課程學習者的學習成果產出，國內學者開始探討OBE理念下MOOC課程的設計問題：汪瀟瀟，劉威童（2017）^[4]進行了框架設計并將應用于《生活英語聽說》等MOOC課程;盛璐（2018）^[5]則以高等數學實驗課教學模式的改革為例，對課前、課中、課后三階段的教學過程分別進行了課程設計。

鑒于《運籌學》是經管類專業本科生的學科基礎課，國內許多高校教師在中國大學MOOC、愛課程等網絡學習平臺上建課，并已多次開課，受到了經管類師生的歡迎。為改善《運籌學》教學中存在的重理論輕實踐等問題，本文將結合自身的教學實踐，對OBE理念下的MOOC課程教學設計問題進行探討。

2.授課對象的特征分析

2.1 先修課程準備情況

《運籌學》的先修課程主要為高等數學與線性代數。由于教學大綱的差異，管理學院部分專業的學生是在同一個學期修讀《運籌學》與《線性代數》兩門課程，導致其在學習標準形式線性規劃問題解的概念以及單純形法等知識點時相對吃力。因此，對于這部分同學，需要花費更多的時間來對相應知識點進行消化吸收。

2.2 學習動機分析

《運籌學》課程為經管類專業的學科基礎課，盡管同學都進行了修讀，但學生之間的學習動機存在明顯差異，主要可以分為兩部分：一部分學生是為了完成學業而學習，而另一部分學生則是希望能夠利用運籌學知識對實際問題來分析，并能利用運籌學理論方法或借助軟件予以解決，為讀研做準備。他們之間學習動機的差異直接影響了學習的主動性與積極性。

3.基于OBE理念的運籌學教學設計

3.1教學方法設計

在教學過程中，依據課程性質以及知識點特征，可以適當采用課堂討論、隨機提問、課堂練習、課后作業等傳統教學方法。但為了提高MOOC課程的教學效果，可以設置隨堂測驗、小組對抗練習，檢驗學生課后復習以及課前復習的情況。為提高學生解決實際問題的能力，提高學生的學習產出，可布置PBL作業，要求學生利用《運籌學》的經典模型對實際問題進行分析，進而利用EXCEL、LINGO、MATLAB等軟件工具解決較為復雜的實際問題。考慮到不同專業之間學生在學習基礎、學習動機方面的差異，在課堂提問、課后作業以及PBL作業等環節中可設置不同難度等級的學習任務，使得學生能夠從中真正學到知識。

3.2考核體系設計

MOOC課程適宜采用過程評價與終結性評價相結合的考核方式。在過程考核中，除傳統的考核指標外，還需要結合MOOC課程的特點設置其他考核指標。例如，在MOOC課程教學中，學生可通過觀看知識點視頻等方式進行預習，但是如何有效檢驗其預習效果呢？事實上，除傳統的課堂提問外，還可以通過在課前以及課堂中采用隨機測驗的方式來進行。因此，設計《運籌學》的過程考核體系如表1所示。

4.OBE理念下MOOC課程教學實踐的學生評價分析

通過一輪教學改革實踐后，發現基于OBE理念對MOOC課程教學進行重新設計，學生成績普遍有了提高。在課程教學結束之后，采用匿名填寫形式對參與教學改革實踐的38名學生進行問卷調查，回收有效問卷37份。調查問卷主要采用封閉式的提問形式，并采用五級李克特量表進行設計，旨在調查學生對課程的整體評價以及對知識點視頻、測驗、以及PBL小組作業等環節的滿意程度。

首先，大部分學生對此次教學改革予以肯定，選擇非常滿意、比較滿意的比例分別為56.8%、35.1%，僅有8.1%的同學選擇了一般。

在對課堂測驗環節的喜好程度進行調查時發現，有24.3%的同學選擇了非常喜歡，有21.6%的同學選擇了比較喜歡，45.9%的同學選擇了一般，而8.1%的同學選擇了比較不喜歡。這說明，學生對課堂測驗環節的喜好程度存在較為明顯的差異，持中立或反對態度的比例為54%，超過半數。因此，如何能夠借助課堂測驗環節達到提高學生的學習產出需要進一步進行探討。

在此次課程改革實踐中共發放4次PBL作業，要求學生分別利用線性規劃、運輸問題、指派問題以及網絡計劃中所學的知識，去解決在日常生活中遇到的具體問題。通過對PBL作業的喜好程度的調查發現，選擇非常喜歡和比較喜歡的同學分別占24.3%和35.1%，有35.1%的同學選擇了一般，僅有5.4%的同學選擇了比較不喜歡。由此可見，學生對于PBL小組作業的喜好程度要高于課堂測驗。但是依然有大約40%的學生對其持中立或反對的態度，需要繼續進行改革探索。

參考文獻

[1]? 顧佩華，胡文龍，林鵬，et al. 基于“學習產出”（OBE）的工程教育模式——汕頭大學的實踐與探索[J]. 高等工程教育研究，2014，（01）：27-37.

[2]? 梁彥清，高瑩，王曉燕. 基于OBE理念的課程教學體系構建與實踐——以管理學課程為例[J]. .高教學刊，2017，（18）：59-61.

[3]? 王凱，李靜.OBE理念下經管類課程混合教學模式設計研究[J].現代教育科學，2019，（1）：92-97.

[4]? 汪瀟瀟，劉威童.基于OBE理念的MOOC課程設計與案例分析[J].遠程教育雜志，2017，35（6）：104-110.

[5]? 盛璐.OBE理念與翻轉課堂結合下的高等數學實驗課教學的初探[J].數學學習與研究：教研版，2018，（5）：26-27.

項目資助：杭州電子科技大學高等教育教學改革研究資助項目“基于OBE理念的MOOC課程資源設計與實踐研究 ——以《運籌學》為例”（編號：YBJG201913）;杭州電子科技大學2017年度（第二批）基于MOOCs/SPOC的翻轉課堂改革項目，運籌學（課程編號：A0302750）