基于二元組群邏輯的新時代職業教育專業群組建

陸春陽 王春燕

[摘要]專業群的組建是新時代職業教育教學研究的重點和國家“雙高計劃”建設的難點。文章提出基于社會分工和人的可持續發展二元組群邏輯組建專業群，具有同質關聯、集群效應、橫縱協調、群組學習和開放靈活的特征。基于二元組群邏輯，文章在從產業鏈到專業群的形成路徑、不同資源稟賦下的三種專業組群架構范式、二元組群課程結構與學習機制等方面提出了職業教育專業群組建策略。

[關鍵詞]專業群組建;二元組群邏輯;職業教育

[作者簡介]陸春陽（1979- ），男，遼寧開原人，全國電子商務職業教育教學指導委員會副主任;王春燕（1975- ），女，山東煙臺人，北京教育科學研究院，研究員。（北京 ?100193）

[中圖分類號]G712 ? ?[文獻標識碼]A ? ?[文章編號]1004-3985（2020）20-0039-06

《國家職業教育改革實施方案》明確提出了“建設一批引領改革、支撐發展、中國特色、世界水平的高等職業學校和骨干專業（群）”的目標。2019年初，《教育部 財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（教職成〔2019〕5號）明確提出：“面向區域或行業重點產業，依托優勢特色專業，健全對接產業、動態調整、自我完善的專業群建設發展機制，促進專業資源整合和結構優化，發揮專業群的集聚效應和服務功能，實現人才培養供給側和產業需求側結構要素全方位融合。”2019年12月，教育部和財政部公布了中國特色高水平高職學校和專業建設計劃建設單位名單，全國197所高職學校的253個高水平專業群將在未來一段時間引領職業院校開展適應新時代職業教育的專業群建設。由此，專業群的組建不僅是建設中國特色高水平專業群的關鍵，更是職業教育類型發展和職業教育現代化的客觀需要。

一、專業群二元組群邏輯的緣起

目前專業群的組群邏輯概括起來，主要有產業鏈、崗位鏈、技術鏈、知識關系等，存在不同程度的見物不見人、回歸學科教育的傾向。眾所周知，產業鏈和崗位鏈都是社會分工的結果，這些鏈條上的節點具有相對獨立性，職業教育直接對接產業實施人才培養，因此由這些節點對應的職業教育專業就存在獨立性和相關性的雙重特點。獨立性表現為工作過程的縱向發展，相關性表現為工作過程的橫向作用。學校職業教育是學習者在一個有限的時空中學習，具有階段性，因此其學習內容在縱向上發展，勢必約束橫向發展，反之亦然。我們既不能忽視人學習的線性積累過程，也不能忽視人學習中的橫向拓展，因此要在縱向與橫向之間找到有利于學習者專項發展和全面發展的平衡點。例如，新商科視角下，人才培養要體現網絡化、數字化和國際化，不僅要培養學生的商業思維、計算思維、數據思維和跨文化思維，還要培養學生的哲學思維、美學思維和倫理思維，這就給現有以單一專業為載體的資源配置提出了挑戰，需要找到跨專業的、有可操作性的載體來組織和配置資源。因此，本文提出了專業群的二元組群邏輯，不僅要從社會分工組建專業群，還應考慮專業群的組建是否支撐學習者的可持續發展。作為獨特類型的職業教育，在專業群組建上應重點關注職業教育的職業與人二元屬性規律。

二、專業群二元組群邏輯的內涵和特征

（一）二元組群邏輯的內涵

邏輯起點是研究專業群組建內在邏輯體系的思維出發點，對其上層建筑具有定向和規范的作用。從社會分工和人的可持續發展二元邏輯考慮，是專業群組建的邏輯起點。

《現代漢語詞典》和《辭海》對教育領域“專業”的釋義，都是根據學科分類或社會分工的需要組織的教育教學活動。職業教育專業設置的起點是社會分工而不是學科分類，人力資源進入學校，以專業學習為載體，通過特定的培養模式成為技術技能人才，流向各類職業崗位，實現職業教育支撐經濟社會發展的目標，專業群建設不能偏離這一起點。另外，人的發展是各級各類教育的本質回歸，職業教育也不例外，這也正是職業教育與普通教育同等重要但屬于不同類型的基本內涵。學校以專業為載體，通過啟迪、促進和發展人的智力、技能和情感精神，讓一個個作為個體的人逐步形成完整的人格，最終走向自我發展之路。這就需要充分認識和尊重人的選擇、生存和發展的需求，設身處地為學生的成長與發展考慮，充分發揮學生的主動性。如果在組建專業群時沒有充分考慮人的發展，那么就會出現見物不見人的功利主義傾向，遠離教育的本源。

綜上所述，職業教育的專業群二元組群邏輯，一是要依據社會分工。群內各專業在產業鏈，或崗位鏈，或技術鏈上具有關聯性，專業通過群組的方式形成合力，更好地支撐產業發展，提升人才培養質量和社會服務水平，改善供給側，服務需求側，這是組群的“骨架”。二是要依據人的可持續發展。專業群依據社會分工的框架搭建，還要考慮如何為職業人提供更為寬廣的就業渠道和更多的就業機會，進而為國家穩就業提供更強有力的保障，這是組群的“血肉”。專業群組建過程中，只有有機結合這兩個方面，才能更好地發揮人才培養和社會服務功能。

（二）專業群特征

專業的“群”式或“集群”式發展的理念來源于經濟學中產業集群理論。西方經濟學家邁克爾·波特在亞當·斯密《國富論》企業集群思想基礎上提出了在地理上集中、有交互關聯性、有競爭與合作關系的企業、專業化供應商、服務供應商、金融機構等通過聚集發展，在一定區域內形成較為完整的產業鏈。“群”式或“集群”式發展，有利于形成資源集聚的比較優勢，從而帶來集聚效應、效率效應、規模效應和擴散效應，提高絕對競爭力。專業群的特征如下：

第一，同質關聯。從形態上看，依據群論，群是由具有某一共同特征的成員組成的，那么專業群內各專業首先應具有同質性，即從專業設置的起點看，專業群內各專業面向的崗位群集合應具有共同的文化、共同的知識體等共同特征。專業群是產業群在學校的映射，而產業群的天然特征是各產業主體之間的關聯性形成的集群效應，這也就說明在專業群組建中各專業還應具有關聯性。另外，從人的培養效能來看，同質關聯的專業能夠提高個體的就業技能和應對工作世界的能力。因此，專業群內各專業的同質關聯特性為專業群的首要特征。

第二，集群效應。專業群內各專業如果僅僅是表面聚合、內部分離，出現1+1+1=3的狀況，則組建專業群是沒有意義的。只有集群內專業之間因互動聯通帶來知識傳遞、積累，從而產生知識溢出，促進集群技術創新活動，實現1+1+1>3的效應，組群才有意義。具體表現為：群內專業由核心專業做支撐，專業間相互聯系，專業群間課程共享，企業資源共享，教師共享，實訓基地共享，以優勢專業帶動弱勢專業，辦學成本逐漸降低，專業集群優勢逐漸凸顯，可以實施更高質量的人才培養和社會服務。

第三，縱橫協調。在產業群的構建中，并不以分化方式提高生產效率，而是通過彼此緊密結合形成互相依賴的關系。專業群的構建也是如此，通過各專業彼此配合，形成橫向協作關系，并且隨著產業的升級，群內各專業的知識積累隨之縱向增長。個體通過對群內縱向加深和橫向拓展知識的學習，使其發展為個體的獨特能力。

第四，群組學習。群內各專業是可交流與學習的，群內各專業的知識基礎與集群學習機制發揮著重要作用，在每個專業與其他專業互有差異的同時，又在很大程度上依賴于其他專業，這就使每個專業變得有活力，群組更富有生命力。同時，由于技術創新本質上是對知識的創造和技術的應用，集群學習能使個體在學習相同的專業知識基礎上，橫縱發展，當知識存量增加時，知識積累的收益率會增加，超出一定范圍就會溢出，這就產生了創新這一質的變化。

第五，開放靈活。職業教育的社會屬性決定了各專業需要不斷與外部環境互動，與產業發展同頻共振，根據產業體系的發展來動態調整，以提高各專業的專業化程度。當群內各專業迭代與升級后，人的個體技能水平會隨之提升，這就會提高知識投資的回報率。專業和知識投資的滾動式循環，能夠使人才培養質量提高，競爭能力提升，個體不斷發展，經濟社會得以持續進步。

三、基于二元組群邏輯組建職業教育專業群

基于二元組群邏輯組建職業教育專業群，首先，要依據產業鏈上社會分工和職業教育專業資源搭建起從產業到專業的骨架，以產業的發展帶動人的發展;其次，架構專業群內各專業的內部關系，確定著力點，發揮學校的專業稟賦;再次，構造專業群課程結構，以柔性課程學習機制支撐人的可持續發展;最后，組建過程中應體現出專業群的同質關聯、集群效應、縱橫協調、群組學習、開放靈活的特征，充分發揮專業群的人才培養和社會服務功能。

（一）從產業鏈到專業群

職業教育專業群的組建首先要搭建起從產業到專業的骨架。經濟全球化背景下，隨著科學技術的進步，產業鏈不斷演進升級，社會分工越來越專業化。因此，在構建專業群時，首先要與產業鏈及其各要素對接，其次要根據產業鏈在學校所在地區的區位優勢和形態，考慮是否具有同質關聯和開放靈活的特征，最后要根據學校的辦學定位與特色以及各專業的發展基礎和現有條件，考慮各專業是否能夠實施縱橫協調和群組學習。專業群在滿足以上三方面資源稟賦的情況下，聚焦面向的職業技術領域，將領域內企業的崗位設置與專業面向的崗位群相對應，可能是一個職業技術領域對應一個專業，也可能是多個職業技術領域對應一個專業。從產業鏈到專業群的形成路徑見圖1。

例如，此形成路徑模式下，職業院校根據目前設置的專業基礎與所在地區的區位優勢和產業形態，選擇可服務的職業（技術）領域，進而明確專業A面向職業（技術）領域1的兩個崗位，專業B面向職業（技術）領域1的1個崗位和職業（技術）領域2的1個崗位，專業C面向職業（技術）領域2的1個崗位和職業（技術）領域3的2個崗位，專業A、B、C三個專業組成了專業群。該專業群是隨著形成路徑精準地支撐產業鏈而構建的，專業群會因為產業和技術領域間的相互關聯，專業間也能夠產生縱橫協調的集聚效應。學習者選擇專業群內的課程進行柔性學習時，課程伴隨產業的演進升級不斷更新，這就會促使人的技術技能得以更新和積累，人力資本效能更加顯著，從而適應更加專業化的社會分工。

（二）不同資源稟賦下的三種專業組群架構范式

職業教育專業群的組建在主干骨架形成后還需要關注專業內部的架構，以此確定著力點。就專業群內部各專業間的關系而言，由于不同地區的產業鏈形態不同，區位優勢不同，學校背景及專業基礎等資源稟賦不同，可能呈現出不同的專業組群架構。即使是相同的專業組合，由于資源稟賦不同，專業組群架構也會不同。不同學校、同樣的專業組合會有不同的組群架構;即使是同一所學校，也存在不同時期內、不同發展定位下，組群架構不同的現象。一般來說，依據二叉樹的遍歷規則，可呈現出以下三種范式：

一是去中心化的一層專業組群架構。在這種架構中，各專業互相依存、環環相扣，以扁平化的方式存在，這時根據資源稟賦綜合考慮選擇相對合適的專業作為專業群的核心專業。如圖2所示，專業A、專業B、專業C都可以成為核心專業：可能專業A是產業的重要發展方向和定位，那么就可以選擇專業A作為核心專業，帶動專業B、專業C的專業升級;還可能是專業A的師資團隊或專業基礎相對優于專業B、專業C，那么就可以選擇專業A作為核心專業，帶動專業B、專業C提升專業水平。

二是核心引領下的二層專業組群架構。在這種架構中，資源稟賦顯著地集中在某一專業上，并且與專業群的發展定位和方向一致，其他各專業從不同角度支撐這一專業，這一專業自然成為群核心專業。如圖3所示，專業A的資源稟賦顯著，則選擇專業A作為核心專業，專業B、專業C從不同的角度支撐專業A，形成較單一專業A更為強大的聚集效應和資源補充。

三是“一核、一跨、一支撐”的三層專業組群架構。在這種架構中，除了二層架構具有的特征外，還存在某幾個專業根據人的學習和成長規律的需要支撐非核心專業，通過對非核心專業的支撐進而使專業群更加專業化。如下頁圖4所示，專業A的資源稟賦顯著，則選擇專業A作為核心專業，專業B、專業C對應產業鏈條上的其他節點，專業B、專業C支撐專業A，對應相應的產業鏈;同時，根據人的學習和成長規律的需要，需要專業D支撐專業B，能使專業B更好地發揮群支撐作用。以實際專業群為例，如在跨境電子商務專業群的組建上，采取“一核、一跨、一支撐”的三層組群架構中，“一核”就是跨境電子商務專業，對接跨境電子商務行業的發展對技術技能人才的核心需求，是專業群的發展定位和方向;“一跨”是根據產業鏈的需要，架構跨專業類別的專業，如可以整合物流管理、報關等一個或幾個專業;“一支撐”是根據人的學習和成長規律的需要，如可以整合商務英語和國際貿易等一個或幾個專業，促進跨境電商人才培養更加專業化。

（三）二元組群課程結構及學習機制

課程是專業群的“細胞”，能否發揮出專業群組建的預期成效，尤其是能否支撐人的可持續發展，關鍵在于構建適應二元組群邏輯的課程結構。依據通識自選、基礎共享、核心分立、綜合擴展的原則，使用公共基礎課程、群平臺課程、專業方向課程、群綜合應用課程的課程結構，采用更加彈性的課程學習機制，實施柔性人才的培養，如圖5所示。

在課程結構中，一是公共基礎課，作為學齡段生源必須掌握的與專業密切相關的文化素養課程，為學生的專業學習和終身發展奠定基礎。在符合教育部規定的必修課及其內容的基礎上，依據職業技術領域對通用能力要求組合限定選修課程，開發體現學校特色、專業群特色的選修課程，供學生選擇性學習。二是群平臺課程，是指在專業群中發揮平臺作用的技術基礎類課程。一類是對提升職業技術應必備的基礎知識、基本技能和職業素養進行分析整合而形成的必修課程，還有一類是為了深化某項技術技能構建的限定選修模塊課程，供學習者選擇。三是專業方向課程，體現了不同專業對應不同的典型職業活動和能力要求。由于此類課程的設計依據就是基于完整的工作過程，因此此類課程可設計為模塊化課程，便于專業群內的各專業學習者根據個人對其他技術領域的愛好進行選擇性的學習，同時可能由于此課程融入了職業技能等級證書的內容，學習者還可以考取非本專業的職業技能等級證書。四是群綜合應用課程，是為解決企業綜合的、復雜的真實工作項目而設計的。在專業群中，綜合應用課程較單一專業的課程設置更為靈活，可以提供更多符合職業技術領域實際的綜合項目，包括職業技能等級證書課程，這些項目可以按照難度區分設計，供不同學歷的學生根據自身的學習基礎和就業意向選擇。

按照二元組群邏輯組建的專業群課程結構，學習者可以在專業群搭建骨架中柔性靈活地選擇課程及模塊，從而為自己增加個體人力資本;同時，學習者在不同類型課程選擇中也會逐步了解到自己的愛好和潛能，從而走向自我發展之路。圖5中，專業A的學習者，可以選擇不同性質的公共基礎課程、群平臺課程，學習本專業方向模塊課程后，進一步學習專業B專業方向模塊課程，在綜合應用課程的選擇上就可以突破本專業的所屬課程，進行跨專業復合型項目課程學習，其間可以取得本專業的職業證書，還可以取得其他專業的職業證書，為職業人提供更為寬廣的就業渠道和更多的就業機會，支撐個體的可持續發展，同時為國家的穩就業提供更強有力的保障。

（四）專業群組建處理好幾個關系

專業群組建雖然有一定的規律，但就具體操作而言，職業院校還要根據所在地域的產業特征及其發展階段、專業基礎、師資條件等方面的資源稟賦綜合考量，在此過程中注意處理好以下四個關系：一是“線性”與“立體”的關系。生活與生產中的實際問題往往是多面的，解決這些問題就需要多面思維，當然，這些多面思維有主有次。雖然不能苛求一個人具備所有的認知和思維能力，但相對更加全面是我們所追求的。在可實現的前提下，給學習者多種下一些立體化、跨專業的思維“種子”，支撐人的全面和可持續發展。二是“批量”與“個性”的關系。教育從社會分工中獨立出來，就意味著批量化培養時代的到來。雖然教育者通過各種途徑創造個性化培養的條件，但單一專業的天然局限性是無法克服的，這就需要通過專業群的方式來為學習者創造更加具有選擇性的個性化學習資源。三是“專”與“寬”的關系。站在人的可持續發展基點上，我們強調遷移能力，強調培養口徑不能太窄，當然也不能太寬，但我們不能忽視學校教育的時空局限性和人的接受能力。以“專”為主，以“寬”為輔，“寬專”結合，形成復合效應，或許是“專”與“寬”在職業教育中的有效調和方式。四是“核心”與“支撐”的關系。無論是技術鏈、產業鏈，還是崗位鏈，都有一個核心節點和支撐節點，這是不言而喻的。以單一專業為載體的教學組織模式，容易使一些支撐性專業因為發展資源不足而導致發展困難甚至消亡。而以專業群的方式，通過共享發展資源，可以使這些關鍵但弱勢的專業獲得長足發展，最終成為支撐核心專業特色的要素。

中國特色高水平專業群雛形已經形成，各專業群還應不斷調整優化，取得更好成效。職業教育專業建設發展到現階段，專業群建設已經不僅僅是立項建設單位的思考范疇，也同樣需要其他高職、中職和應用型本科院校關注。從社會分工和人的可持續發展組群、建群、興群，使職業教育更有力地服務我國經濟社會的發展。

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