醫學專業認證背景下急診醫學教學改革實踐

華天鳳 楊旻

（1 安徽醫科大學第二附屬醫院重癥醫學科 安徽 合肥 230061）

（2 安徽醫科大學 安徽 合肥 230061）

醫學專業認證是指醫學行業的專門協會聯合醫學教育工作者對醫學領域的相關專業進行質量評價與控制，以保證從業人員進入醫學行業所達到的基本要求。早在2001 年6 月，世界醫學教育聯合會就發布了《本科醫學教育全球標準》, 隨即WHO 西太區醫學教育協會制定了《本科醫學教育質量保證指南》。2008 年中國教育部、衛生部聯合頒布《本科醫學教育標準--臨床醫學專業（試行）》拉開了我國醫學院校教學質量認證的序幕。

臨床醫學專業認證側重專業資質的評價，強調學生實際掌握技能的考察，真正促進以學生為中心教育觀念的形成，保證受教育者的權益。自“十二五”以來，我校就以教育部實施“質量工程”為契機，以順利通過臨床醫學專業認證為目標，大力促進人才培養模式改革、加強專業建設、實驗實踐教育、加大教育教學研究，有力推動了學校教育改革和創新，提升了中青年教師學術發展與教學能力，努力培養適應醫學發展需要的應用型人才[1-2]。

《本科醫學教育標準--臨床醫學專業（試行）》明確提出：醫學院校必須積極開展以“學生為中心“和”自主學習“為主要內容的教育方式和教學方法改革，注重批判性思維和終身學習能力的培養，關注溝通與協作意識的養成。培養具備初步臨床能力、終身學習能力和良好職業素質的醫學畢業生[3]。為此，我教研室也加大課程改革和中青年教師培養力度，嘗試通過多種方式的教學改革提升學生各方面能力?，F就幾年來我們的教學改革實踐做以介紹。

1.對象與方法

1.1 研究對象

選擇 2015 年級—2017 年級臨床醫學150 名研究對象為觀察組，選取相同專業、學業成績以及性別構成比相似的班150 名研究對象為對照組。研究對象年齡范圍為18 ～21 歲，兩組研究對象在性別、年齡、生源地以及課程的教學計劃、教學內容、教材使用、師資力量等方面均沒有統計學差異。

1.2 研究方法

1.2.1 教學安排

按照傳統教學計劃給對照組研究對象進行大班授課。臨床醫學實驗班在教學計劃不變情況下，根據教學進度，在教學中加大臨床及實踐能力的滲透。在理論課中加入根據課程特點編寫的案例及PBL 素材。加大臨床實踐力度，安排學生參與我科室見習，全方位了解意識障礙與抽搐的診斷及處理流程。從臨床患者的病史、體征、輔助檢查、急診評估、診斷與鑒別診斷以及急診的處理等方面讓同學們全程參與，增強感性認識。授課時兩班所用教材、教學大綱、教學進度和學時、考核方式、考核內容等完全相同。

1.2.2 教學效果評價

采用以學習效果自主評價為主的形成性評價和以考試成績為主的總結性評價相結合的評價方式。課程學習結束后，在兩組學生中發放學習效果自評問卷調查表。問卷內容包括課程學習期間的學習興趣及積極性，課堂效果，知識理解與掌握，自主學習能力提升, 促進臨床課程的學習，創新能力及創造性思維培養, 提高溝通協作能力，解決問題及時間管理能力等。提升明顯評價為滿意，不明顯評價為一般。通過評價表了解兩組學生自主學習的情況，作為教學效果的參考?？荚嚦煽優橹鞯目偨Y性評價按照教考分離的原則，實行閉卷考試，總分100 分，含基本理論（80 分）和實踐應用（20 分）。

1.3 統計學方法

采用SPSS17.0 軟件進行統計分析，數據以均數±標準差（）表示,組間比較采用獨立樣本t 檢驗，P ＜0.05 為差異有統計學意義。

2.結果

2.1 課程學業成績情況

三年中實驗組學生理論知識的成績均明顯高于對照組（P ＜0.05），見表1。

表1 實驗與對照組學生考試成績的比較（，分）

表1 實驗與對照組學生考試成績的比較（，分）

分組 實驗組 對照組 t P 2015 年級 85.36±2.17 79.26±2.37 23.249 0.000 2016 年級 84.97±3.14 80.13±3.76 12.101 0.000 2017 年級 85.96±3.76 80.18±3.32 14.113 0.000

2.2 自主學習測評表

顯示課程學習期間的學習進取性，課堂知識掌握程度，知識理解與消化，學習能力提升，促進臨床知識的掌握，創新能力、創造性思維的提升，溝通交流能力，實踐應用能力及時間管理能力等方面均提升明顯（P ＜0.05），見表2。

表2 實驗對照組學生自主學習情況（例數）

3.討論

按照《本科醫學教育全球標準》及《本科醫學教育質量保證指南》的要求，培養具備初步臨床能力、終身學習能力以及良好職業素質的醫學院學生。這就要求我們必須苦下功夫，找準定位，看清差距，扎扎實實開展課程改革，提升教學效果。PBL（Problem-based learning）教學法作為以問題為核心基礎的學習模式，其要求強調學生主動學習，通過解決臨床問題來學習基礎理論，在解釋各種現象時學習與運用基礎知識[4]。我校自2012 年面向臨床專業的醫學實驗班開展PBL 教學，同期該教學法在我教研室也開始實踐。PBL 教學模式作為一種全新的教學理念從案例的撰寫、問題的設計、教學過程的監控及學生的評價等方面都對教師的教學能力提出更高要求。該教學模式把學習過程設置到復雜、有意義的問題情境中，通過討論確定問題，討論解決問題的方案[5]。因為醫學實驗班同學在大學一年級就進行過生理，解剖等相關學科的初級PBL，大家對PBL 學習的形式、過程、評價方式等有過了解。在高級PBL 的實施過程中，課下學生已經可以獨立查閱課本、網絡文獻，課堂中學生對課堂時間及討論研究的把握也相對純熟。師生間建立小組討論群，方便同學學習中問題的即時反饋回復。課堂時間以學生為中心，發現問題小組討論解決，教師僅起引導作用，加深了學生對所學知識的深刻掌握，也有助于學生思維能力和交流能力的提高。增強了學生的推理能力和綜合運用知識的能力，拓展知識視野，激發創新和批判思維。討論匯報以PPT 形式進行，同學們可以不拘泥于形式，多角度，多側面展開可以說最后的匯報是知識和能力加創意的盛宴，極大的提高了學生創新精神和自主學習能力。

以案例為基礎的教學法其目的也是培養學生獨立思考、自主學習、分析實踐和運用所學理論解決實際問題的能力[6]。理論課中小型案例的引入增強了學生對課堂內容的理解記憶。臨床實習中的臨床討論多維度檢測學生對相關問題的理解及對實際問題的分析解決能力。學生在學完相應章節內容后，教師提前一周布置案例討論，學生課前預習，查閱資料，課堂上以小班中小組為單位分析討論。教師盡可能調動學生討論的積極性，讓每一個學生都有表述觀點的機會。討論結束時，每個學生都要書面提供完整的問題解決方案和知識點回顧還要選派代表就案例進行總結陳述。最后教師就案例中的關鍵點、分析過程及學生的課堂表現情況作總體評價，并與學生分享學習心得，使學生做到融會貫通[7-9]。

急診醫學實踐教學中，在基礎課程的同時，我們安排學生參與臨床見習，通過直觀真切的臨床體驗使學生將書本上生硬的知識點與臨床活生生的病例相結合，提高其學習知識的使命感，增強其在臨床工作的責任感。促使同學們將學校中所學的理論知識盡快與臨床實踐相結合。長期以來我們采用期末考試的形式考察學生對醫學基本理論的掌握情況，這實質上是一種終結性評價。該評價體系形式單一、過度強調知識點的記憶，不能全面衡量學生各方面能力。在醫學專業認證背景下，我教研室加大教學改革力度的同時也逐步進行考核方式的改革，從過去單一的終結性評價向形成性評價轉變。所謂形成性評價是指“對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展”做出的評價，是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價[5,10]。其目的是“激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使其獲得成就感，增強自信心，培養合作精神”。我們正不斷豐富學生評價的角度，從平時表現、作業評價、實踐教學活動、階段性測驗、學生自我評價等多方面進行評價，鼓勵學生積極參與學習、自覺學習，培養自主學習的能力。

綜上所述，為了達到本科醫學教育全球標準，培養具備初步臨床能力、終身學習能力和良好職業素質的醫學畢業生，我們將繼續深化急診醫學教育教學改革，勇于實踐為高等醫學教育教學研究與改革提供更加充分的理論依據和參考。