教學邏輯的內涵及構成要素

錢春

摘 要：“邏輯”一詞的多義性導致對教學邏輯的理解呈現出靜態規律和動態規則兩種傾向。準確理解教學邏輯的內涵，要包容這種認識的差異性。教的邏輯、學的邏輯、學科邏輯是教學邏輯的三大構成要素，三者交融為一，規約著教學實踐。

關鍵詞：教學邏輯;教的邏輯;學的邏輯;學科邏輯

“教學也可以概括為教學邏輯的觀念運演和實踐操作相統一的過程”[1]，這句話較好地揭示了教學邏輯的作用范圍及其重要性。教學邏輯對教學實踐具有規約性，這是幾無異議的。但這種規約性是來自教師對客觀規律的恪守還是來自教師的自主建構，卻不易下結論。

一、認知差異的來源與影響

要解釋并嘗試解決這種認知差異，需要從“邏輯”的詞義和“邏輯學”中的“邏輯”概念這兩方面入手。

從“邏輯”的詞義看。“邏輯”一詞最初是從英語“logic”音譯而來，而英語則是由古希臘語“logos”（羅各斯）音譯的。它的原意比較復雜，有思想、思維、語詞、理性、規律性等多種含義。

在現代漢語中，“邏輯”仍然是個多義詞。如：

1這是歷史的邏輯，也是生活的邏輯。

2在有些人看來，聽話的學生就是好學生，這真是奇怪的邏輯。

3在同事眼中，他是個不太講邏輯的人。

4中學生要學點語法和邏輯。

“邏輯”在上述例1中是指“規律、規律性”;在例2中是指“理論、觀點”;在例3中是指“理性”或“思維規律”;在例4中是指“形式邏輯”。可見，“邏輯”一詞的含義必須根據具體的語言環境加以辨別。

從“邏輯學”中的“邏輯”概念看。徐錦中說“邏輯學的研究對象是思維形式及其規律和思維方法”[2]，何名申也說“邏輯學是研究人的思維的”、“傳統邏輯是研究思維形式及其規律的科學”[3]，他們都強調了邏輯學的研究對象是“思維的形式及其規律”而非“思維形式的規律”或“思維的規律”。這與王力在《龍蟲并雕齋文集·邏輯和語言》中對邏輯的解釋是一致的，他說“邏輯是關于思維的形式和規律的科學”。那么，從“邏輯學”角度看“邏輯”概念，它到底是指靜態的規律還是動態的思維形式，仍有不確定性。

因為“邏輯”這個概念本身具有不確定性，“教學邏輯”這一概念也就不可避免地帶有不確定性，盡管它是在教學研究的語境中談“邏輯”，在課程實施的背景下談“邏輯”，已經有了相對集中的語境或背景。如：

1這樣的教學設計是不符合教學邏輯的。

2這堂課效果不佳，要優化其背后的教學邏輯。

“教學邏輯”在上述例1中是指向靜態的教學規律，在上述例2中是指向動態的教學思維。到底是指向靜態還是指向動態，這就是“教學邏輯”內涵理解上的兩難選擇，而理解上的差異又直接影響著研究過程和研究方法。

二、包容差異性的內涵解釋

董靜、于海波所下的定義是：“所謂教學邏輯，是指教師基于對學科教學與學生發展關系認知基礎上形成的關于教學內容與教學活動序列安排的構想。”這個定義，明確了教師是“教學邏輯”的建構主體，但僅僅將“教學邏輯”視為一種“構想”，弱化了“教學邏輯”對教學實踐的規約功能。

相比較而言，成龍對教學邏輯所下的定義則是前進了一大步，他說“教學邏輯是指教師根據對共性的教學規律與個性的學科規律的理解，在確定教學內容與方法、分析學生學情的過程中遵循的規則”。這個定義，是基于教師、學生、教學內容、教學方法四個基本要素的考量而提出。“學科規律”是“學科發展規律”還是“學科認知規律”或其他，很難明確，而就某些人文藝術類學科談“學科規律”更是難以引起共鳴。“學情”是泛指“學生情況”還是專指“學生學習情況”，也不太明確。更值得關注的是，在同一思維過程中，“分析學生學情”是“確定教學內容與方法”的前提，二者有先后，不是并行的關系。“確定教學內容與方法”時所遵循的“規則”也必然與對“學生學情”的分析結果有關。也就是說，“分析學生學情”是“規則”的來源之一，而非“規則”產生后的制約對象，學情分析結論是教學邏輯的重要組成部分。

根據上述分析，可以給教學邏輯作如下定義：教學邏輯是教師在具體教學情境中整體把握教學規律、學科特性、學生學習規律設計和實施教學時所遵循的規則。

教學規律、學科特性、學生學習規律雖然是靜態的，但教學情境是具體的、動態的，在具體教學情境中對教學規律、學科特性、學生學習規律的整體把握既包含了對靜態規律、特性的遵循，也包含了對三者綜合起來加以考量的動態的思維建構。

這里有兩個關鍵詞，即“具體”和“整體”。“具體”強調的是特殊性，強調教學實踐必會受到具體時空、具體對象的影響和制約。“整體”強調的是交融性強調教學規律、學科特性、學生學習規律在具體教學情境中是彼此交融為一的。具體的教學情境是考量教學規律、學科特性、學生學習規律的出發點，教師在具體教學情境中根據教學規律、學科特質、學生學習規律制定出規約教學的整體的規則，這就是教學邏輯的產生過程。

三、基于該定義的要素提煉

根據上述定義，可以提煉出教學邏輯的三個構成要素，即教的邏輯、學的邏輯、學科邏輯：在具體教學情境中根據教學規律設計和實施教學時所遵循的規則，即“教的邏輯”;在具體教學情境中根據學科特性設計和實施教學時所遵循的規則，即“學科邏輯”;在具體教學情境中根據學生學習規律設計和實施教學時所遵循的規則，即“學的邏輯”。

這三個構成要素都因為具體教學情境的存在而存在，并因為具體教學情境而彼此聯系，結合成一個整體。在提煉和評估教學邏輯時，為了闡述的方便，可以將這三個要素分開來說，但不能忽視其相互間的聯系，更不能忽視其依托于具體教學情境而存在的事實。

運用這些概念經常會出現兩個問題：一是將“教的邏輯”與“教學邏輯”混淆;二是將“學的邏輯”等同為“學生（自主）學習的邏輯”。如果認為“教的邏輯”就是規約怎么教的，那是把“教的邏輯”當成“教學邏輯”了。“教學邏輯”規約了該怎么教，解釋了為什么這樣教，而“教的邏輯”只是其構成要素之一。而把“學的邏輯”等同為“學生（自主）學習的邏輯”，通常是出于對“教學”概念的誤解。“教學”不能簡單地拆分為“教”和“學”。“教學”之“學”是“教”之下的“學”，從屬于“教”，“教”與“學”是種屬關系。“學的邏輯”其實是教學生學的邏輯，其思維建構的主體是教師。

在假設可分解的前提下看這三個要素，那么構建教的邏輯除了要遵循一般教學規律外，還要多想一想在具體教學情境中需要特別遵循哪些教學規律，哪些教學規律在該情境中所能發揮的作用不同于平常;構建學的邏輯除了要遵循學生學習的一般規律，還要多想一想在具體教學情境中需要特別注意哪些學習規律，哪些學習規律在該情境中所能發揮的作用不同于平常。

如果習慣于將這三個要素分開來提煉與評估，很容易造成一種誤解，即認為教學邏輯就是這三個要素相加而成。事實上，教學邏輯不是由這三者相加而成，而是由這三者有機融合而成。如何將這三個要素合理地整合在一起，這是建構或評估教學邏輯將遇到的最大的難題，而對教學情境的分析是解決這個難題的極為重要的抓手。

參考文獻

[1] 董靜，于海波.教學邏輯的價值追求與二維結構的運演[J].中國教育學刊，2015，（08）.

[2] 徐錦中.邏輯學[M].天津：天津大學出版社，2008：4.

[3] 何名申.邏輯[M].云南：云南人民出版社，1986：2-4.