跨學科視角下的初中英語閱讀教學實踐與探究

【摘?要】《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出，在培養學生英語學科核心素養的過程中，通過跨學科領域的主題探究與活動來發揮學生的主觀能動性。文章根據譯林版英語九年級上冊Unit?5?Reading的兩次課堂教學嘗試和研討，以英語教學為主題，與其他學科進行跨學科融合的教學嘗試，旨在提高英語閱讀教學的深度、拓寬其廣度。

【關鍵詞】跨學科;初中英語;閱讀教學

【作者簡介】萬艷，南京市第三高級中學文昌初中英語教師。

【基金項目】南京市教育科學研究“十三五”規劃2018年度課題“基于語言能力培養的初中英語項目化學習探究”（L/2018/350）

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出，學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生學習英語學科而逐步形成正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力。英語學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力[1]。由此可見，核心素養是知識、能力、情感、態度、價值觀等多方面的整合，是每個學生適應個人發展和社會發展不可或缺的共同素養。核心素養超越單純的學科知識與技能的掌握，強調在不斷變化的情境中通過不斷反思從而融合知識、技能和情感進而發揮作用。

二、理論依據

英語學科具有跨文化、跨學科的特點，因此在英語教學中滲透跨學科知識十分必要。“跨學科”一詞最早由哥倫比亞心理學家伍德沃思（Woodworth）公開使用，學術界稱之為“交叉學科”。跨學科教學是跨學科理念在教育領域的貫徹和應用。跨學科學習是由英國科學家漢佛萊（Humphreys）在1981年提出的。他認為，跨學科學習是指學生廣泛地探索與他們生活環境中某些問題相聯系的不同學科的知識，這些知識涉及多個領域，如文學科學、自然科學、社會科學、數學、音樂、美術，從而使技能和知識在多個學科領域的學習中得到發現、發展和應用。隨后，美國學者舒梅克（Shoemaker）進一步發展了跨學科學習。他認為，跨學科的學習把教與學整合為一個不可分割的整體，并反映相互聯系的關系。在本次研究中，跨學科并不局限于某一門學科或某幾門學科，而是以英語教學為主要內容，以提高英語核心素養為目的，與多門學科交叉、結合，其應用的范圍覆蓋英語教學的多方面。

筆者圍繞跨學科視角下的初中英語閱讀教學，以譯林版英語九年級上冊Unit?5?Reading部分為例，通過兩次連續的教學和研討，嘗試提高學生閱讀的深度、拓寬其廣度，并在跨學科閱讀教學嘗試中挖掘一些可供借鑒的做法。

三、跨學科視角下的課堂教學實踐

（一）第一次課堂教學實踐

1.教學目標與總體設計意圖

本節課是本單元閱讀教學的第一課時，旨在讓學生了解作曲家譚盾的經歷、代表作品、音樂風格，理解“My?music?is?to?dream?without?boundaries”的含義。在備課之初，筆者詢問了學生一系列的問題，如“你知道譚盾嗎？”“你知道《臥虎藏龍》這部電影嗎？”“你知道北京奧運會的頒獎音樂是誰創作的嗎？”等，答案基本都是“不知道”或者“知道，但不具體”。由于年齡和閱歷的限制，學生覺得文本與時代不符，很難引起共鳴。

為了引起學生對文本的興趣，筆者將本節課分成讀前、讀中和讀后三個環節。讀前，先通過觀看譚盾部分音樂作品和采訪激發學生的學習興趣，然后通過相關話題的討論讓學生了解音樂作品的文化背景知識，并教授本課時的重點語言知識，為接下來的閱讀掃清語言障礙。讀中，快速閱讀完成B2的信息記錄表和B3的填寫對話以解讀文本，幫助學生獲取文本信息。讀后，通過對B4練習的歸納總結，引導學生說出如何理解“My?music?is?to?dream?without?boundaries”，并在文中找到例證。

2.教學反思

縱觀整節課，筆者較好地完成了教學任務，達成了預設的教學目標。學生既掌握了語言知識，學會了新的單詞，也厘清了文本的脈絡，了解了譚盾的求學經歷和個人成就。本節課還運用了視頻、音頻等手段，利用信息技術和音樂知識，完成了一次學科融合的教學，但某些環節和課堂呈現出的教學效果仍然存在一些問題。

（1）讀前的導入與文化背景知識的激活無法引起學生共鳴

本節課以奧運會頒獎背景音樂和譚盾在奧斯卡頒獎典禮上的獲獎感言視頻作為導入，但是學生對這兩段音頻缺乏興趣，或者說有部分學生并沒有看懂。例如，聽完奧運會頒獎背景音樂后，筆者詢問學生有什么感受。有的學生回答很悲傷，有的回答很莊重，還有的回答不出來。那么這種導入就是無效的，沒有將學生的情緒引導到本節課的主題上來。筆者再問學生“譚盾對獲得奧斯卡獎項有什么感受”。雖然學生可以回答，但此類問題可以用圖片替代，不需要花費時間觀看視頻。由此可以看出，課前導入存在浪費教學時間和沒有真正激發學生閱讀興趣的問題，影響了學生的閱讀質量。

（2）讀中環節過于單調

讀中的兩遍閱讀，一遍泛讀找出主旨大意，一遍精讀找到文章細節，中間穿插若干視頻、圖片，只是粗略地將文章脈絡梳理一遍，讓學生有一個大概的印象。但對文章中的內在聯系，學生并沒有時間或者機會進行更深層次的梳理，因而對于譚盾的人物形象仍然是扁平化的認識。

（3）讀后擴展環節不夠開放，且層次較淺

在讀后的擴展環節，筆者就“My?music?is?to?dream?without?boundaries”這句話，讓學生在文本中找到例證。雖然學生能夠很快找出，但對這句話的理解還只是圍繞文本中的幾句話，缺少自己的想法。這種設計只是從形式上考慮了對目標語言的操練，很少提及文本中傳遞出的中西方音樂的交流與融合，忽略了學生對文本深層次的理解，無助于學生理解能力的培養與提高。

（4）跨學科教學低層次化

為突顯本節課采用的跨學科教學手段，筆者在授課過程中播放了大量的視頻和音頻，期望借助音樂學科的魅力引導學生感受譚盾音樂之美，進而看到譚盾對中國音樂的影響。但從授課的課堂表現來看，課堂略顯沉悶，學生基本沒有什么反應。教師只能按照教學步驟的設定生硬地帶領學生一起走完教學流程。

（二）第二次課堂教學改進

為了改變第一次教學中課堂沉悶、學生被教師拖著走的現象，在第二次教學中筆者把教學的主動權交給了學生。

1.安排課前預習

為讓學生在文本以外對譚盾及其音樂作品有基本的認識，筆者在課前預習中給學生安排了兩個任務并提示學生可以向音樂教師請教。任務一是搜集文中提到的譚盾音樂作品，了解創作特點，與其他學生交流分享。任務二是通過觀看關于譚盾的訪談，了解他的生活背景和學習經歷。

課前筆者就文本中的譚盾音樂作品向音樂教師進行了一次跨學科教研，包括筆者就想要引導學生的思路向音樂教師闡明，并請音樂教師在音樂課堂上能夠讓學生欣賞音樂，同時帶領他們體會譚盾音樂之美和文化融合之美。

2.突出課堂教學

（1）讀前導入

筆者利用welcome板塊的Art?Forms相關內容，引發學生對音樂的興趣，通過欣賞北京奧運會頒獎音樂并快速閱讀第一自然段，引出所要學習的人物——譚盾。首先讓學生回憶在welcome板塊中學習到的關于藝術種類的知識，如舞蹈、戲劇、攝影、繪畫、音樂等，接著讓學生欣賞一段北京奧運會頒獎音樂，并提出問題“There?is?a?Chinese?song?in?it，do?you?know?what?it?is？?”。因為學生在課前預習和音樂課上已經了解了這首樂曲，所以能夠很快說出《茉莉花》這一答案。最后筆者展示頒獎儀式的照片并告知這是北京奧運會的頒獎音樂，并提出問題“Whats?your?feeling?when?you?hear?the?music?in?2008?Beijing?Olympic?Games？”。此時，學生的代入感會變得強烈，回答問題的積極性也會變強。

（2）讀中框架

讀中環節主要分成四個任務。任務一，先閱讀首尾段落，快速找到譚盾的主要信息。再次尋讀，找到文中提到譚盾的三個作品，以此來明確文本的general?idea。

任務二，閱讀第二自然段和第四自然段，找到譚盾在音樂上的特殊偏好，比如喜歡大自然的聲音，喜歡用尋常物品作曲，通過觀看視頻直觀了解《水樂》的美和奇妙之處。學生通過觀看《水樂》演奏的視頻，并結合音樂教師教授的關于《水樂》演奏方式的知識，在閱讀文本中尋找“Why?is?it?amazing？?”的答案。

任務三，通過對第三自然段的閱讀，找到譚盾的求學經歷，從而找到他能夠做出《臥虎藏龍》配樂的原因。由于在第一次教學嘗試中，筆者在此環節選取的音樂代表性不強，既不能吸引學生也不能代表譚盾的音樂風格。因此在與音樂教師的跨學科備課中，筆者選取了音樂教師推薦的兩首音樂。當學生聽后，筆者提出問題“What?musical?instruments?do?you?hear?in?the?music？?”。因為選取的音樂具有很強的代表性，所以學生很容易聽出鼓、大提琴、小提琴，并能夠結合譚盾的求學經歷，自主推導出譚盾音樂風格中具有中西方融合的特色。

任務四，通過對第五、第六自然段的閱讀，找到譚盾在音樂無界限上的角色、成就以及音樂風格（如圖1）。

圖1

在學生思考和完成任務的同時，教師在黑板上逐步完成以Tan?Duns?Music?為中心的關鍵詞思維導圖（如圖2）。利用思維導圖的組成部分，讓學生口頭表達他們在本節課上了解到的內容，為接下來教學活動的擴展打好基礎。

圖2

（3）讀后思考

讀后環節的思考包括兩個方面。思考一，如何理解譚盾所說的其音樂像辣椒和巧克力（如圖3）？辣椒和巧克力分別代表了什么？二者融合在一起會產生什么？這一方面的思考旨在讓學生用文本中的語言提煉出譚盾的音樂風格。

圖3

思考二，“My?music?is?to?dream?without?boundaries”是譚盾對音樂的理解，也是一種文化的融合。在其他學科中，也有各種文化的融合。那么，生活中還有哪些是各種文化、知識甚至是生活常識的融合？這一方面的思考旨在超越文本中關于譚盾音樂融合之美的討論，走進學生的生活實際，創設真實的語境，讓學生由課內的學習拓展到課外的思考。跨學科的融合在本討論中作用凸顯，重點培養學生綜合各學科知識解決問題的能力和正確看待世界的態度。

在學生回答后，教師基于學生的討論結果給出建議“Whenever?you?do?something，try?to?find?your?style.Dont?be?afraid?of?making?mistakes.”，并鼓勵學生要勇于嘗試，找到自己的風格。

四、教學啟示

（一）從“以教定學”到“以學定教”

跨學科視角下初中英語課堂教學實踐，拓寬了教學的思路，解決了傳統教學缺乏真實語境的問題。從以文本教文本到深入挖掘文本的內涵與外延，學生能夠多維度、多方向地了解文本所傳遞的真實思想，拉近學生和文本之間的距離。在備課環節中，教師從第一次的簡單剖析文本，到調查了解學生已經知道哪些但還想知道哪些內容入手，從傳統意義上的“以教定學”嘗試開發“以學定教”的思路。這既讓學生挖掘到了文本以外的東西，也真正做到了以課堂為主體、以學生為主體的“雙主”課堂。

（二）從“一人一課”到“多人一課”

在授課過程中，筆者融合了音樂、歷史、語文、數學、政治等學科的內容。例如，在如何欣賞譚盾音樂的獨特之處時，邀請了音樂教師在音樂課上結合特殊樂器，如水、石頭、紙張等，對譚盾的《水樂》進行了藝術層面的欣賞和專業化指導;在介紹北京奧運會頒獎音樂上使用的編鐘這一古老樂器時，邀請歷史教師介紹曾侯乙編鐘在頒獎音樂上的特殊用法等。看上去這節課是英語教師在教授一篇閱讀文本，但實際上是多位教師在講授一個知識點中的不同側面，從“一人一課”到“多人一課”。這種跨學科視角下的學科融合對校本教研提出了更高的要求，打破傳統的統一教研組教研方式，采取多學科教研組教研，從學生實際出發，更好地培養各學科素養，有助于培養學生解決問題的綜合能力。

（三）從“我說你聽”到“我們一起說”

筆者通過兩次課堂實際教學的嘗試，明顯感受到了兩種不同的課堂氣氛。在第一次教學嘗試中，學生只是被動的跟著教師走，課堂氛圍死氣沉沉;在第二次教學嘗試中，學生能夠暢所欲言，精彩的發言甚至超出了筆者的想象，課堂氣氛非常活躍。跨學科教學法，激發了學生學習的興趣和參與課堂活動的積極性，提高了學生的學習熱情。即使面對有難度的文本學習，學生也不再認為是一項艱難的任務，而是勇于解決問題。

跨學科視角下的教學為英語閱讀教學乃至其他學科教學提供了新思路，但實踐與探究之路仍任重而道遠，需要教師潛下心來做更深入的研究，力求尋找到更有效的英語教學方法，從而促進學生全面發展。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.