比較視野下高校新生入學教育場域探索

李斯明，居學明

(1.揚州大學 法學院，江蘇 揚州 225000；2.揚州大學 學工部(處)，江蘇 揚州 225000)

大學新生入學教育是幫助大學新生了解學校、了解專業，適應新環境、新生活，盡快完成角色轉變，為順利度過大學生活打下良好基礎的教育活動。它是高校教育中的重要環節，也是高校思想政治教育基礎性的工作。它承載著新生從高中生到大學生的角色轉變、新的學習和生活環境的心理適應、未來學業和職業生涯的規劃設計等功能。習近平總書記指出：“人生的扣子從一開始就要扣好。”新生入學教育就是大學新生在大學生涯的“第一粒扣子”，對于大學新生而言具有十分重要的意義。

場域范疇首先由布迪厄提出，是指事物之間客觀關系的時間與空間的總稱。新生入學教育的場域不僅僅單純指入學教育的地點與空間，而且指高校實施新生入學教育的時間、空間、方式及渠道的總和 ，是新生入學教育系統性工程的總稱。新生入學教育是各國高校共同的議題，特別是當前“90后”“00后”為主體的大學生對入學教育的內容與形式有著更加多元的需求。本文將通過對入學教育場域的實證研究，結合國際比較視野，探索高校新生入學教育場域的展開方式與實踐路徑。

一、新生狀況與入學教育場域需求實證分析

當代“90后”“00后”大學生的總體特點體現為自信但以自我為中心，開放但選擇帶有盲目性，視野思路寬廣但容易受到媒體等外界因素干擾。他們對事物及問題往往具有自己的看法與評判，那么新時代的大學新生的實際狀況是怎么樣的，他們對當前的入學教育如何看待，有何需求，這是我們進行針對性分析與服務的前提。因此我們以Y高校新生為樣本，對“90后”“00后”大學生入學教育場域感受、需求進行調研，主要通過問卷調查形式，發放調查問卷400份，回收有效問卷348份，進行實證分析，尋求更有效的實踐路徑。

(一)大學生對入學教育的回溯性感受

這部分我們主要設計對新生入學教育形式與內容的回溯性感受調查，了解學生對高校新生入學教育的形式、內容兩個維度的切身感受。

在對入學教育形式的回溯性感受方面，我們主要設計了入學教育的時長、入學教育的載體、入學教育的形式等多個二級指標。在回訪的結果中，有58%的學生認為目前學校集中性與常規性的入學教育時長(集中性指入校后一個月之內，常規性指入校后半年內)較為合適，32%的學生認為入學教育的時長偏短，特別是在常規性的入學教育階段，入學教育的相關感受程度較低。同時仍有10%的學生認為時間偏長(見表1)。

表1 入學教育時長調查表

在入學教育的載體、形式等方面，59%的學生認為目前僅有網站、微信公眾號等網絡載體并不能滿足需求，更應該加入抖音、B站、短視頻等多種符合當下年輕人審美和興趣的教育樣態。40%的學生對傳統的講座式、授課式的入學教育形式表示不感興趣，認為聽講座往往會“犯困”“玩手機”，實際效果不佳。37%的學生比較傾向于加入體驗式、實踐式、情景式和具有實踐性的入學教育方式。63%的被采訪者認為應該拓展入學教育的場域，在線下、線上兩維的基礎上，加入預科式、體驗式、生涯指導式等諸多形式與載體。這些說明，多數學生更希望通過現代性的傳播方式、教育載體與場域來實現教育目的。

(二)學生對入學教育場域需求

在這個部分我們主要調研的是學生對于入學教育場域的需求，包括方式、時長等，主要也概括在內容與形式方面。

在對入學教育形式與載體的需求方面，35%的學生更加傾向于網絡教育、紙質資料、面對面教育(講座等)這樣的排列順序。41%的學生認為在網絡教育的形式方面，應該更多采用視頻、動漫、案例等生動直觀的形式。27%的學生想要將入學教育前置化，即在高三畢業的暑假中，就能夠通過網絡等獲取入學教育的相關內容。在網絡教育的形式中，87%的學生傾向于短視頻、公眾號、其他網絡資料這樣的排列順序，表明絕大多數“90后”與“00后”學生對直觀新穎信息獲取的依賴。56%的學生希望擁有一定的選擇權，并非僅僅傳統的“提供——接受”模式，這反映出他們的個性化需求。

在對入學教育內容的需求方面，存在著學校(信息輸出方)與學生(信息接收方)之間的不匹配。對于學校而言，入學教育的預期排序是思想政治教育、安全教育、心理健康教育、專業教育、生涯規劃教育。對于學生而言，88.75%的學生給出的排序為校園生活信息、入學報到信息、學校和專業介紹、生涯規劃、安全健康等。這表明，新生入學需求更加集中在生活事項、眼前事物、切身相關的事物幾個方面。其原因可能是這些事項與其入校入學切身相關，且即學即用，顯示度與使用率比較高，而心理健康、安全教育、思想政治教育等更加長遠與隱性，在學生看來在初入校時期并不急需(見表2)。

表2 入學教育需求表

從上述實證分析中可以看出，新生對當前的入學教育存在一定程度的看法。90、00后學生更加希望擁有能夠適應其具體需求的入學教育形式與內容。究其問題原因，我們認為可以從以下幾個方面來看待：

首先是入學教育的時間場域的延展性不夠。換言之就是教育的時間向前、向后的持續性都不足。從學生的需求調查來看，更多的學生希望能夠增加入學教育的時間。這里的增加可以從兩個角度去理解，一是適當開展入學教育的前置性和常態性教育，將物理時間拉長；二是擴充入學教育的實際內涵，將時間的利用率提高。并且在入學教育之前，實際上高校面對家長群體的教育信息不足，沒有把家長也作為入學教育的主體之一來看待。

其次是入學教育的空間場域利用率不足。集中表現在網絡平臺設置的滯后性與不對稱性。可能新生想要獲取的信息是A，而網絡平臺提供的信息是B，兩者之間存在差異。這就要求高校從供給側進行改革，用好、用足網絡化平臺。一方面通過新穎的短視頻等方式展現，另一方面通過大數據與個性化指導，給予學生自主選擇的權利。基于這些原因和學生的具體訴求，我們不妨將視野轉向國外，看看國外高校是如何開展的新生入學教育。

二、國外新生入學教育場域分梳

大學新生的入學教育是全世界高校共同的話題，是全球高校間的“共情”話語。從國際比較的視野看，各國在高校新生入學教育的場域研究與建設方面都取得相應成果。通過新生入學教育的比較研究，有助于我們進一步提升入學教育實效。

(一)國外高校入學教育的實踐源流

從較早的文獻資料來看，國外大學新生入學教育的實踐探索可以追溯到歐洲與北美殖民地時期，最早的入學教育是作為新生入學的預備教育來實現。在19世紀的北美，學校往往承擔著傳授歐洲傳統的文學、宗教和文化的職能，然而隨著北美發展，當時的社會上層希望學校更多地承擔政治功能，以期培養人才實現美國的政治獨立。社會精英群體對學校僅僅實現宗教和文化職能表示不滿，并積極推動學校改革。

以美國著名的哈佛大學改革為例，1821年，當時游學歐洲歸來的教育改革家喬治·蒂克納在哈佛發起了改革的動議，他提出將哈佛建設成為能夠銜接中學與高校，能為青年提供心智、政治、技能各類預備訓練的高級中學。當時他的這一改革動議得到了董事會、校長和教授的接納。但因為該項改革牽動了諸多教職工的切身利益，受到教職工反對，以失敗告終。隨后1823年，因教職工與學生教務之間的矛盾，導致哈佛發生大規模的學生暴動事件，這致使蒂克納的教育改革再次被提上日程，他再次設計了哈佛改革的內容，并向教職工推行教育改革計劃。[1]

從實質上看，蒂克納的教育改革構想就是實施中學與大學相互銜接的預備教育，這也是現代西方大學預科與入學教育的雛形。蒂克納在其第二份教育改革規劃中明確提出：教育改革的宗旨不是將哈佛改革為一所現代大學，而是完善高等專業教育的預備教育。至此之后，美國、歐洲各高校陸續開啟了大學預科與入學教育的研究探索。自20世紀至今，國外高校逐漸形成了預科加入學教育的高校新生教育模式，并不斷完善與實踐。1988年，波士頓大學開啟了First Year Experience(FYE)項目，建設了現代化的入學教育范式。[2]自此，許多高校紛紛開展FYE項目，通過入學服務(包括入學相關要求、宿舍規范、個性化輔導)、學術幫扶(包括學習指導、生涯規劃、智能信息系統服務)、入學教育課程和課外相關的活動幾塊領域，試圖構建新生入校之后的學習共同體。

相比于歐美，東亞日韓一些國家的高校在入學教育實踐中更加注重學生的實踐體驗。如韓國新生入校后，學校會舉行入學歡迎會等迎新的活動。[3]有的高校會設置從生涯規劃到實施評價的入學教育模式，有的高校積極開展入學的適應性教育，有些高校通過開設入學教育相關課程開展教育等等。這些方式基本上都為入學教育的順利開展和良好實施構建現實的實施路徑。

(二)國外新生入學教育的分類與開展

目前國外高校的入學教育主要分為預科與入校教育兩個類別與階段。其分別承擔著不同的角色與功能，共同為學生盡快實現角色轉變、適應大學階段的學習發揮自身作用。

從預科教育方面看，這其實是國內外新生入學教育最大的分殊之處。國內的學制一般是九年義務教育加上三年高級中學的教育，然后直接通過高考邁入高等教育階段，從學制與時間上不存在高等教育的預科階段。國外自19世紀哈佛大學改革起，高校的預科教育就逐漸成為銜接中學階段與大學階段的重要橋梁。近年來，學界對國內外大學預備教育的研究熱度升溫。[4]比如綦春霞與周慧的《高中教育與大學教育的銜接：國際經驗與本土實踐》，楊明全的《大學先修課程與我國高中課程改革》，都從各自角度探討了中學與大學教育銜接問題，這實際上可以歸入廣義的新生教育范疇，屬于入學教育的“前置教育”，其本質上還是為了使新生順利完成角色的轉變與大學生活的適應。系統來看，國外的預科教育內容主要是關于大學的先修課程、課程設計的原則、教育改革的障礙等等內容，這些也是我們進行研究與實踐的借鑒。

從入校教育方面來看，與預科教育的歷史沿革不同，20世紀60年代國外才有專門入校教育的相關論述，如美國教育家杰羅姆·朱勒的《你的大學經歷：成功策略》中系統闡述了入學教育的形式、內容、課程設計方案等。此外，再如澳大利亞某高校在本科生課程指南中寫明：入校教育標志著新生的學期開始，它的設計是為了幫助你適應大學生活和充分準備課程學習提供信息。一般來說，國外入校教育的實踐主要集中在入校教育場域與活動內容、入校教育的相關課程設計、入校教育相關服務和信息化的入校教育開展等方面，這與國內高校的入學教育也有相通之處。

(三)國外入學教育場域特點

從國外廣義上的入學教育的內容與形式來看，其主要特點在于預科與入校教育并舉，入學教育場域相對健全，時間安排與跨度相對合理，形式與內容更加注重個性指導等。具體來看就是：

階段上預科教育與入校教育并舉。通過上述分析我們得知，國外高校對于學生的大學預科教育與入校教育看做是同等重要的內容，基本上可以把預科教育看做是入學教育的前置型教育。其在課程設計、教育場域、內容形式、時間統籌方面都既有區別、又有繼承發展，既有相互間的融合、又有互補，可以視作比較理想的入學教育體系。

入學教育場域較為健全。從時間上看，國外入學教育投入相對較大，持續時間也較長。與國內集中性教育與持續性教育不同，國外預科教育加入學教育模式的時間跨度往往更長，學生需要了解掌握的內容更加豐富。以澳洲與美國為例，澳洲的一些高校會專門安排2—4周時間教授學生“如何適應大學”；哈佛等高校更是會用1個月至2個月的時間來安排專門性的入學教育。此外，美國的一些高校還持續開展新生的“第一年計劃”，即通過一年的時間來系統性完成入學教育、學涯規劃、身心適應等內容。從空間場域上看，國外高校往往設置有專門的入學教育機構。如美國一些高校設置“新生及家長項目辦公室”，專門從事新生引導、入學教育等相關工作。[5]澳大利亞的許多高校專門設有入學教育中心這樣的機構，作為新生入學教育的統籌、組織、管理部門，從空間場域上滿足學生入學教育的相關需求。此外，國外高校一般還會積極搭建各類的信息與網絡平臺，提供電子版的學生手冊、信息注冊、日常服務等諸多內容，從網絡空間場域來實現入學教育。

入學教育的形式與內容更加注重個性化的指導。從入學教育的方式場域來看，國外高校的實踐往往帶有創新性、個性化、服務性等標簽。一方面，由于學生組織的自治性較強，入學教育的朋輩性幫扶明顯，往往高年級的學生與相關學生組織能夠完成很多入學教育的指導內容。另一方面，入學教育的相關課程設計往往會根據不同學生特征設計，突出個性化。形式上往往也采用創新形式，注重新生的實踐性與融入感。例如通過志愿活動、新生聚會、午餐會等諸多形式來開展新生的入學教育，達到比較良好的效果。

三、比較視野下高校新生入學教育場域探索

通過上述新生對入學教育的需求實證分析，以及對國外高校入學教育的模式與實踐探索，我們希望能夠“中體西用”般建設出符合國內高校特色與學生特點的入學教育模式，形成比較完備的入學教育場域，能夠從時間、空間、內容與形式多維度更好地開展新生入學教育，具體可以從以下方面展開。

(一)升級傳統路徑，用系統論思維建立入學教育場域

傳統高校入學教育的場域在時間維度上表現為入學一個月左右的集中教育加上一個學期左右的常規教育，在空間和主體上表現為學校學生工作相關部門統籌，各學院學生工作部門具體實施，一般依托教室、報告廳、活動室等物理空間與互聯網等網絡空間；在形式上表現為講座式、報告式、課堂式等；在內容上表現為思想政治教育、安全教育、心理健康教育、日常規范教育、生涯規劃教育等。

在新時期，高校加強入學教育的路徑并不是要徹底拋棄傳統模式另辟蹊徑，而是善于用好用活傳統模式。在入學教育的時間安排上，將新生高考后、入校后、在校學習中這一整個時間段視作一個整體，系統性規劃每個階段的入學教育內容。比如在其高考后，高校可以附帶錄取通知書的寄送，將學校的文化產品、特色內容、專業介紹、入學須知等提前發布給新生，并且通過網絡同步進行推送，讓新生在假期中就能提前感知入學教育的相關內容。在空間場域上，系統架構好線下和線上雙維平臺、教室與戶外雙向開展。在內容方面，將入學教育各項內容作為系統中的要件分步實施。例如，新生入學教育的根本任務還是立德樹人，培養優秀的大學生，在這個系統論域中，思想政治教育、日常規范教育、生涯規劃教育等相互間可以互相融合，互相協作，達到1+1>2的目的。只有升級傳統的入學教育路徑，將入學教育作為整體性系統來看待和規劃，才能達到事半功倍的效果。

(二)用創新手段提升教育質效

在系統性架構入學教育的前提下，還需要運用創新思維，建設連貫性、多樣性、體驗式的入學教育場域，不斷拓展入學教育方式與路徑。

從入學教育時間維度看，高校應該創新豐富時間上的延展性，運用前置教育、滲入教育、常態教育等，形成時間場域的連貫性。例如高校可以借鑒澳洲和韓國相關高校以及歐美預科班的經驗，在現有教育學制框架下，將入學教育的時間前置化。即讓新生在入校前的暑期內就能通過各種渠道獲取入學教育的相關信息。通過入學信息前置教育、生涯規劃前置教育甚至是相關課程的前置教育，讓新生提前掌握和獲取入校之后的相關信息與技能，通過適當拉長時間軸來獲取成效的提升。也可以借鑒西方高校經驗，在入校后的一個學期，甚至一年內開展FYE項目，使大一學生一方面接受專業與課程的基礎教育，同時也接受新生的入學教育。通過講授、活動、實踐等形式，講求入學教育的隱性教育與滲入型教育，創新形成時間上的縱貫線。

從入學教育的空間場域維度看，創新思維可以體現在實現入學教育空間的翻轉性。近年來，隨著大數據與慕課等線上課程的不斷開展，教育空間在某種意義上已經形成了“翻轉課堂”。我們可以將這一實踐成果創新運用到入學教育中來。由之前的“提供——接受”模式轉變成為“選擇——提供”模式，更加強調新生的主體與個體需求，從高校資源與信息提供的供給側進行變革。高校提供入學教育的“菜單”，分為“必選項”與“可選項”，由新生自主選擇適合自身實際情況的入學教育資源，做到更加精準高效。

從入學教育的形式與內容上看，高校更加需要不斷加強創新，通過加強體驗式、朋輩式的教育方式，提升入學教育的質效。體驗式教育就是打破傳統信息傳輸者與信息接受者的主客體間的壁壘，不把學生視作入學教育的客體，而將其視作另一主體，從“主——客體”的關系變成主體間的關系。以學生為中心，發揮其主體作用，重視其在入學教育中的體驗式感受。通過活動、實踐、游戲、互動、協作等形式，提升入學教育的趣味性、互動性。同時增強朋輩式元素，依托各類學生組織、學生社團，讓學生之間互相學習，互相交流，朋輩互助。積極借鑒國外高校新生入學教育中朋輩幫扶的有利經驗，加強學生之間的交流、幫扶和服務。此外，還可以拓寬入學教育的形式，比如增設勞動教育等，更加突出入學教育的育人功能與實效。

(三)優化網絡平臺，開展互聯網+入學教育新服務

隨著時代發展，移動互聯網已經成為高校入學教育的重要載體甚至是主要戰場，誰能在互聯網+教育場域拔得頭籌，誰就能夠獲取新生的良好回饋，取得入學教育的優勢成效。上文所述的入學教育中的課程設計、學校信息、創新活動、資訊獲取等，大多都能從互聯網平臺得到呈現，同時我們期望的學生自主化選擇、高校供給側改革的具體實施也能夠通過互聯網平臺實現。從高校層面而言，優化網絡平臺，可以從以下幾個方面實施。

首先是以學生需求為中心，優化入學教育的信息資源庫。改變傳統的“為學生提供什么”的模式為“學生需要什么”，依托學生的興趣所在，真實需求，通過構建入學教育課程、學校基本情況、專業介紹、入學須知、生涯規劃等模塊，以短視頻、文章推送、主題博文、線上微課等多種形式，滿足不同學生的具體需求。建立專題網站和海量的信息資源庫，讓學生能夠結合自身背景、興趣進行主動獲取，讓入學教育更加具有組織架構化，同時也更加能為青年學生所接受。

其次是通過建立大數據平臺，實現入學教育各場域的雙向互動。互聯網+的基礎是大數據，學生信息、學校資源、學生需求等等這些共同構成了數據庫，高校只有依托大數據建立建設好這些平臺，才能更好地實現入學教育的各項功能。以建立研發手機app為例，可以通過該平臺，實現數據收集、資訊發布、記錄數據、分析跟蹤、建檔立卡，并且通過后臺的綜合分析給出學生入學教育方面的精準報告，一人一事精準施策。

最后，通過互聯網+的技術革新提升入學教育的實效。互聯網+時代的重要特征就是去中心化，非對稱性，消弭了主客體之間的界限，從主客體模式變成主體間的模式，國內高校可以借鑒吸收國外相關高校在平臺建設、網絡架構、資訊發布等方面的經驗，通過大數據和互聯網平臺的技術革新，整體提升入學教育的實際效能，確保以立德樹人為中心的高校入學教育能夠扎實開展、創新提升、反饋良好，為新生能夠順利融入學校、平穩過度學習，有效完成生涯規劃開設應有的實踐路徑。