課堂提問(wèn)：學(xué)生數(shù)學(xué)活動(dòng)的“觸發(fā)器”

馬吳艷

摘 要：課堂提問(wèn)是學(xué)生數(shù)學(xué)思維的導(dǎo)航儀，是學(xué)生數(shù)學(xué)探究的方向盤(pán)，更是學(xué)生數(shù)學(xué)活動(dòng)的觸發(fā)器。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要分析數(shù)學(xué)、分析學(xué)情、分析設(shè)計(jì)，從而精準(zhǔn)、精當(dāng)?shù)剡M(jìn)行課堂提問(wèn)。課堂提問(wèn)，不僅能讓數(shù)學(xué)教學(xué)具有方向性，更能讓數(shù)學(xué)教學(xué)具有針對(duì)性、實(shí)效性。優(yōu)化課堂提問(wèn)，能給數(shù)學(xué)課堂增添神奇魅力，能給數(shù)學(xué)課堂教學(xué)帶來(lái)生機(jī)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué) 課堂提問(wèn) 提問(wèn)策略

課堂是我國(guó)學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)的主要陣地，提問(wèn)是傳遞知識(shí)的主要方式。課堂提問(wèn)是一門(mén)藝術(shù)：它是學(xué)生數(shù)學(xué)思維的導(dǎo)航儀，是學(xué)生數(shù)學(xué)探究的方向盤(pán)，更是學(xué)生數(shù)學(xué)活動(dòng)的催化劑、觸發(fā)器。不少教師，課堂提問(wèn)往往呈現(xiàn)出瑣碎化、繁復(fù)化、淺表化、隨意化等現(xiàn)象;優(yōu)化課堂提問(wèn)，能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題并解決問(wèn)題，能給數(shù)學(xué)課堂增添神奇魅力，能給數(shù)學(xué)課堂教學(xué)帶來(lái)生機(jī)。[1]

一、分析課堂：讓提問(wèn)更具指向性

對(duì)當(dāng)下教師的數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的實(shí)踐研究表明，每五個(gè)課堂提問(wèn)中，有三個(gè)是簡(jiǎn)單的“事實(shí)性”、“回憶性”的問(wèn)題，而只有一兩個(gè)問(wèn)題是“思維性”“想象性”的問(wèn)題。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，如果教師對(duì)課堂提問(wèn)不進(jìn)行預(yù)設(shè)、謀劃，那么，問(wèn)題往往處于較低層次水平或流于形式。例如，讓學(xué)生簡(jiǎn)單地回憶數(shù)學(xué)知識(shí)的定義、法則這些瑣碎、固定的問(wèn)題，這樣的提問(wèn)就是低層次的。如果能啟迪學(xué)生運(yùn)思，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)進(jìn)行深度思考、探究、加工，這樣的提問(wèn)就是有價(jià)值的。為了讓課堂提問(wèn)更為有效，更有針對(duì)性，筆者認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)在研究本體性數(shù)學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行預(yù)設(shè)，根據(jù)數(shù)學(xué)知識(shí)的特質(zhì)進(jìn)行提問(wèn)。[2]

以《除數(shù)是小數(shù)的除法》（蘇教版五上）為例，這一部分內(nèi)容是在除數(shù)是整數(shù)的除法基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)的。由于這兩部分內(nèi)容關(guān)聯(lián)緊密，因而學(xué)生容易發(fā)生積極遷移。多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)表明，學(xué)生在學(xué)習(xí)這部分內(nèi)容時(shí)，會(huì)產(chǎn)生兩種探究思路：一是將除數(shù)是小數(shù)的除法轉(zhuǎn)化成除數(shù)是整數(shù)的除法;二是將被除數(shù)是小數(shù)的除法轉(zhuǎn)化成被除數(shù)是整數(shù)的除法。基于此，筆者教學(xué)時(shí)，精心設(shè)計(jì)出這樣的問(wèn)題：被除數(shù)和除數(shù)都是小數(shù)，怎樣進(jìn)行計(jì)算？小數(shù)除法轉(zhuǎn)化成整數(shù)除法的根據(jù)是什么？在轉(zhuǎn)化時(shí)，我們是根據(jù)被除數(shù)中的小數(shù)位數(shù)還是根據(jù)除數(shù)中的小數(shù)位數(shù)？為什么？這樣的課堂提問(wèn)，精練而概括，具有明晰的指向性、啟發(fā)性，能激活學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。[3]

作為教師，要優(yōu)選“問(wèn)題點(diǎn)”，可以是新舊知識(shí)的銜接處，轉(zhuǎn)化出或是矛盾處。課堂提問(wèn)是否恰當(dāng)，是否有助于發(fā)揮其作用，關(guān)鍵在于教師是否深入鉆研教材，把握知識(shí)本體。[4]

二、分析學(xué)情：讓提問(wèn)更具實(shí)效性

在課堂教學(xué)中，教師的同樣一個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題，可能引發(fā)學(xué)生的不同思考。這就要求教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)不僅要研究數(shù)學(xué)本體性知識(shí)，更要分析學(xué)生的具體學(xué)情。關(guān)注學(xué)情， 能讓教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題切入學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生由現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平提升、躍遷到可能發(fā)展水平。一般而言，數(shù)學(xué)活動(dòng)提問(wèn)不宜太淺顯、直露，否則就如同一杯白開(kāi)水，無(wú)滋無(wú)味，不能讓學(xué)生回味; 用“是不是”、 “好不好”來(lái)回答的問(wèn)題，不僅不能啟迪學(xué)生思維，反而容易抑制思維。

一位教師教學(xué)《平行四邊形的面積》（蘇教版五上）時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生用測(cè)量法、剪拼法探究平行四邊形的面積。但筆者在聽(tīng)課中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在這樣的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中只是一個(gè)“操作工”，他們沒(méi)有自覺(jué)地反思。作為學(xué)生，對(duì)任意一個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)，不僅要知道“是什么”，更要知道“為什么”。此處，教師可以在學(xué)生的操作中追問(wèn)，“為什么要沿著平行四邊形的高剪開(kāi)呢？”，或者“一定要沿著平行四邊形的高剪開(kāi)嗎？”等等。這樣問(wèn)，學(xué)生就能認(rèn)識(shí)到：只有沿著高剪開(kāi)，才能產(chǎn)生直角，才能將平行四邊形轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形。

分析學(xué)生的具體學(xué)情，有助于教師在學(xué)生的思維模糊處、思維迷思處設(shè)計(jì)出實(shí)效性的問(wèn)題，從而厘清學(xué)生的模糊認(rèn)知。問(wèn)題設(shè)計(jì)要讓學(xué)生“跳一跳能摘到果實(shí)”，太難或者太容易都不利于學(xué)生的數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)、探究。問(wèn)題設(shè)計(jì)還要環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)，由易到難、由簡(jiǎn)到繁、由淺入深、由表及里。

三、分析設(shè)計(jì)：讓提問(wèn)更具啟發(fā)性

好的數(shù)學(xué)活動(dòng)提問(wèn)，還要能根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)展開(kāi)。華東師范大學(xué)葉瀾教授說(shuō)：“課堂是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的行程。”在課堂這樣一個(gè)旅程中，教師作為“導(dǎo)游”，要相機(jī)引導(dǎo)，而學(xué)生作為“游客”，要能不斷發(fā)現(xiàn)新風(fēng)景，獲得新收獲，形成新體驗(yàn)。

以教學(xué)《圓的認(rèn)識(shí)》（蘇教版五下）為例，筆者根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)，在學(xué)生認(rèn)識(shí)了圓內(nèi)各部分的名稱之后，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)“主問(wèn)題”：圓有哪些特征？為什么？根據(jù)這樣的主問(wèn)題，學(xué)生展開(kāi)深度探索。有學(xué)生采用測(cè)量法測(cè)量半徑、直徑，有學(xué)生采用折紙法，探究圓的半徑、直徑的特征，還有學(xué)生運(yùn)用推理法，說(shuō)明圓的特征，等等。在這個(gè)過(guò)程中，由于學(xué)生的探究路向的差異性，導(dǎo)致生成了許多新問(wèn)題。比如在探究“圓內(nèi)有無(wú)數(shù)條半徑”時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為可以通過(guò)畫(huà)圖的方法證明。但由于粉筆是有一定的寬度的，學(xué)生在畫(huà)圖的過(guò)程中逐步看到圓面被粉筆的筆畫(huà)所占領(lǐng)，因而筆者這樣提問(wèn)：這樣畫(huà)圓的半徑，恰恰證明了圓內(nèi)的半徑是有限的，怎樣證明圓內(nèi)的半徑有無(wú)數(shù)條呢？通過(guò)這樣的課堂提問(wèn)，學(xué)生意識(shí)到畫(huà)圖不是嚴(yán)格證明圓的半徑有無(wú)數(shù)條的方法。基于此，筆者這樣啟發(fā)學(xué)生：圓周上一共有多少個(gè)點(diǎn)？聯(lián)結(jié)這些點(diǎn)和圓心的線段叫作半徑，怎樣說(shuō)明圓的半徑有無(wú)數(shù)條？怎樣說(shuō)明圓的直徑的特征？通過(guò)這樣的富有啟發(fā)性的生成問(wèn)題，學(xué)生能感悟到數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)的本質(zhì)。

課堂教學(xué)設(shè)計(jì)要為教師的課堂提問(wèn)預(yù)留一定的空間。不僅要適時(shí)捕捉問(wèn)題，而且要對(duì)問(wèn)題進(jìn)行相機(jī)點(diǎn)撥，只有這樣，才能讓課堂提問(wèn)更具啟發(fā)性。人民教育家陶行知先生說(shuō)：“真教育是心心相印的活動(dòng)，唯獨(dú)從心里發(fā)出來(lái)的，才能達(dá)到人的心靈深處。”課堂提問(wèn)，不僅要激活學(xué)生的認(rèn)知需要，更要喚醒學(xué)生的情感需要、生命發(fā)展需要。只有這樣，我們才能通過(guò)課堂提問(wèn)讓每一位學(xué)生得到發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]劉慶昌.對(duì)話教學(xué)初論[J].教育研究，2001（11）：65-69.

[2]甘民.試論歐美課堂提問(wèn)主體的演變.全球教育展望[J]，2005（3）.

[3]盧正芝，洪松舟.課堂提問(wèn)主體轉(zhuǎn)向?qū)W生的教學(xué)論意義[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2010（8）.

[4]施良方，崔允漷.教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.