談主題前置型閱讀教學模式的構建

曹頗

一般性的文本閱讀教學皆以“文本初讀——內容分析——主題總結”作為路徑與模式，即主題往往后置以期鍛煉學生的閱讀理解與領悟能力。但不可避免的是，文本主題在大多數情況下并不僅僅是單純地表達某種普遍化的思想與情感，而是基于作者所處的時代社會或人生境遇，因而主題或具有歷史性，或具有個性化與深刻性而不易被學生所領悟。基于此，我們則可嘗試一種與此主題后置的思路相反的、遵循“創作”思路的閱讀教學方式，即模仿作者寫作之前的先行主題確定，使學生在明晰文本主旨的前提下，進行對文本的閱讀與理解，對其以主題表達為目的的寫作方法、內容及語言的有效性、經典性分析。如此，其整個的閱讀學習思維則是有主題依托而清晰明亮的。以下，則是筆者結合自己的教學經驗，結合具體的初中語文閱讀實例，對前置型閱讀教學模式做出的四大環節的建構與敘述。

一、作者、背景與主題前置

在慣常的閱讀教學模式下，我們常常秉持“文本本位”的原則，將創作者及創作背景置于微末地位，同時將本應在閱讀之前即厘清的創作目的及文本主題置于教學之尾，在此狀況下，學生便以模糊懵懂的思維介入文本，對文本內容及語言進行自己的解讀，從而亦模糊化地揣測出文本所欲表達的主題。這鮮會達到良好的教學效果。反之，若以作者創作的思路：先厘清作者其人、其在創作文本時的背景及其創作目的，學生進入文本時的思維則是清晰的，對于文內詞句的理解也將會是自主而深入的。

例如，在艾青的《我愛這土地》一詩的教學中，我先對作者艾青做了介紹：1932年，22歲的艾青從巴黎學成歸國，在上海加入中國左翼美術家聯盟，從事革命文藝活動，不久被捕，在獄中寫下了包括《大堰河——我的保姆》在內的詩歌，大多數詩歌皆是對祖國和人民情感的傾訴。1935年出獄，1941年赴延安，在遍地抗日風火中前后出版了9部詩集以記錄與表達時代精神……艾青的一生皆處于中國社會劇烈變革的時期，其人、其作品皆充溢著飽滿的愛祖國、愛人民的熱情。而后則引出本詩的創作背景與主題：1938年10月，武漢失守，日本侵略者的鐵蹄猖狂踐踏中國大地。作者與當時文藝界許多人士一同撤出武漢而后匯集于桂林，于11月17日寫下這首詩，以表達自己對祖國的摯愛與對侵略者的仇恨。如此，同學們則可以在知道這篇文本所想要表達的是什么的前提下，以清晰的思維去深入地理解詩中“嘶啞的喉嚨”“洶涌著悲憤的河流”“無止息地吹刮著的激怒的風”等意象與詞句的含義，進而去鑒賞詩歌的語言藝術、感知作者的思想與感情。這是讓學生徑直地去閱讀詩歌、而后分析詩歌、總結主題的教學模式所鮮能達到的教學成果。

二、內容與人文性分析中置

繼對文本作者、創作背景與主題的明晰之后，當是對文本內容的人文性分析，即對文本描寫了一個怎樣的故事、塑造了一個怎樣的形象、流露出作者或者文本主人公怎樣的思想與情感等問題的探究與回答，從中汲取到關于社會、自然、人生等的思想營養，加深學生的人文內涵與素養，同時貫徹語文的人文性屬性。

例如，在史鐵生的《秋天的懷念》一文的教學中，繼對作者人生經歷、寫此文本時的人生境遇與主題闡述之后，我則帶領同學們進行了文本初讀與分析。但在分析過程中，我只是致力于引導同學們對其中的母愛、生命、殘缺等人文性元素進行感悟，以使其對文本內容充滿興趣與思考，為之后對語言與表達藝術等的賞析奠定堅實的基礎。我會向其提出這樣幾個問題：

1.文中母親的人物形象是怎樣的？體現在哪里？

2.文中母親昏迷前說道“我那個有病的兒子，還有那個還未成年的女兒……”嘗試揣摩此時母親的心理，并嘗試補全母親未說完的話。

3.文中幾次提到了“北海的花”，每一次是在怎樣的狀況下提及的，有什么意義？

4.你對“母親”和“生命”是怎樣理解的？

同學們思考和回答這幾個問題的過程便是其感知母愛、生命等的人文性要素的過程，是其人文內涵與素養逐步提升的過程，而亦將在內容理解的基礎上為之后的語言表達的學習和理解提供穩固的前提條件。

三、語言理解與運用重點后行

語文除卻人文性屬性之外，與之相平等的另一種屬性即是工具性，指向對學生語言修養的培育。語文新課標中亦提及：語文教學的根本任務是理解和運用祖國語言文字，因此，在主題先行的閱讀教學模式中，繼對文本內容的人文性分析之后，便是對其語言表達方式與藝術及寫作方法等的教學，以鍛煉學生語感、提升其語言理解與運用能力，從而推進學生閱讀與寫作水平的提升。

例如，我們還以上述《秋天的懷念》一文的教學為例，繼上述人文性內容的分析之后，我便讓同學們在理解文中母親形象、作者思想與情感的基礎上對文末“黃色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風中正開得爛漫。”一句的對花與景色描寫的表達意義進行分析，即為什么作者要用此作結。當同學們結合之后的“我懂得母親沒有說完的話，妹妹也懂。我倆在一塊兒要好好活……”懂得這寓意著母親“人的生命同花一樣，都充滿對生命的尊重與熱愛，始終保持自己最美、最自信的姿態。”的期望，學生便能夠意識到并掌握象征的寫作與表達方法。再如，在《背影》一課的教學中，我則讓同學們去細細品味“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮;他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子。”等的細節描寫，以使其領悟到細節描寫的方式與表達優點。如此的語言教學，加上之前的主題先行與內容上的人文性分析，同學們對于文本由內容到形式的理解則會達到一個較高的水平。

四、整體看待與朗讀提升語文素養

上述對背景主題、內容和語言三個方面的閱讀教學環節的本質分析，是對文本的拆分、對其各個部分的解析，在拆分過后，便是整合，以使學生在對文本的整合性、連貫性閱讀或朗讀中，整體感知文本文字意義與內蘊，感知文本連貫闡述事件、抒發思情的方式，同時培育語感，從而依此核心支持力提升語文能力。如在《背影》一文歷經上述三個環節的主題前置型教學之后，我便讓同學們結合對本文作者、背景、主題、內容與語言的理解去進行文本重讀。此時，學生便會自覺地走入文本情境，甚至化身作者去敘述事件、描繪“父親”、抒發情感，在此過程中，文本所具有人文感化價值、語言藝術審美價值皆將得到最大限度上的釋放、最大限度地發揮其對于學生認知、心靈與精神境界的提升作用。

總之，主題前置型閱讀教學模式是對傳統主題后置閱讀教學理念與模式的顛覆，是基于文本創作視角與思路進行的閱讀方法創新，具有使學生的閱讀思維清明、閱讀理解深入的功效，應當在初中語文閱讀教研與教學中得到充分研究與嘗試運用。

作者單位：安徽省蒙城第一中學（233500）