多元解讀：培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的“陽光大道”

侯潔

在新課程教育理念下，學(xué)生擁有不容置疑且無可替代的主體學(xué)習(xí)地位，不僅如此，他們的進(jìn)步或發(fā)展還是考量教學(xué)質(zhì)效標(biāo)準(zhǔn)的最根本因素。眾所周知，“有一百個讀者，就有一百個哈姆雷特”。這一流傳甚遠(yuǎn)的信條式舶來語，意在強(qiáng)調(diào)學(xué)生群體中的“個體差異”現(xiàn)象和“個性發(fā)展”戰(zhàn)略。

時至今日，在全面強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育這種社會大背景下，如何堅持以“核心素養(yǎng)觀”為指向和引領(lǐng)，不斷地弘揚(yáng)學(xué)生自由個性、完善學(xué)生精神人格、塑造學(xué)生人文特質(zhì)呢？這是一項有利于教學(xué)相長的藝術(shù)性實(shí)踐課題。本文結(jié)合初中語文教學(xué)的實(shí)踐與思考，立足“多元閱讀解讀”這個角度，試對此作出一些簡要性闡述。

一、以“民主開放”為由，建構(gòu)多元解讀

人所共知，對于多元解讀活動來說，它講的是“心境與氛圍”，要的是“閱讀與思考”，求的是“個性與共享”。我們不難想象，在傳統(tǒng)意識和應(yīng)試教學(xué)模式下，普遍存在“師道尊嚴(yán)、霸教弱學(xué)、強(qiáng)勢統(tǒng)一”的基本特點(diǎn)，由此而長期存在“教師教學(xué)生學(xué)、教師說學(xué)生聽”的單向傳導(dǎo)現(xiàn)象，這不僅造成了教學(xué)雙方的嚴(yán)重“不對稱”現(xiàn)象，還人為地拉大師生相互之間的“心理距離”。

在如此氛圍以及如此心境下，“多元解讀”怎么會有發(fā)展空間呢？以《木蘭詩》內(nèi)容教學(xué)為例。在課堂講讀日趨高潮之際，有學(xué)生突然提出如下質(zhì)疑：“不是說古代女子必須纏足的嗎？她們的‘三寸金蓮就連正常情況下走起路來都顯得比較困難，那么花木蘭又怎么能夠代父從軍，又如何能夠上陣殺敵的呢？”這種提問雖然有點(diǎn)出乎意外，細(xì)想之下卻也是正常不過的。作為教育者，應(yīng)當(dāng)本著“知之為知之，不知為不知”的實(shí)事求是態(tài)度，坦然地面對這種現(xiàn)象。然而令人遺憾的是，這位教師不知道“纏足”是從宋代開始，而“木蘭從軍”這一歷史故事卻發(fā)生在我國南北朝時期，前后相距長達(dá)數(shù)百年之久，他在滿堂矚目、一片期待下有些惱羞成怒，最終以“你不用多想”這一句呵斥而澆滅了可能燃起“多元解讀”的星星之火。“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已。”

教師要勇于打破“師者神話”的自我設(shè)限，本著“教學(xué)相長”的陽光心態(tài)，善于創(chuàng)設(shè)民主開放、良好互動的教學(xué)氛圍，為多元解讀鋪設(shè)起師生互動的良好平臺。

二、以“有效切入”為由，開展多元解讀

葉圣陶先生說過：“語文教材就是個例子。”推而廣之，無論教材中的“例子”語篇還是課外讀物的文藝作品，孕育其中的“看點(diǎn)”現(xiàn)象往往絕不是單獨(dú)一處的。面對同一篇文本，不同閱讀者即使是同意閱讀者，他們自然會尋找各自的“觀察點(diǎn)”和“著力點(diǎn)”。既然如此，語文閱讀教學(xué)又何嘗不是如此的呢？在學(xué)校教育中，教師對于教材內(nèi)容的“運(yùn)用與處理”，既可直接影響學(xué)科活動的進(jìn)程和狀態(tài)，又能切實(shí)體現(xiàn)教學(xué)活動的結(jié)果和效益。即教師只要善于抓住有效“切入點(diǎn)”，充分發(fā)揮“牽一發(fā)而動全身”的正引領(lǐng)作用，組織并引導(dǎo)學(xué)生積極良好地走入文本、激情賞析，就一定能夠在活化思維中攫取“多元解讀”的教學(xué)目標(biāo)。以“人物形象”解讀為例，人物形象在文藝作品中具有“立體化”特質(zhì)。

有鑒于此，我們在閱讀教學(xué)過程中切不可“戴上傳統(tǒng)眼鏡看人”，而是要通過“還原人物背景”與“照進(jìn)現(xiàn)實(shí)生活”相結(jié)合的方式，組織并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元化解讀。如此而為，有利于在潛移默化中讓個性閱讀之“花”逐步地迎風(fēng)綻放開來。以契訶夫筆下的《變色龍》小說為例。文中的奧楚蔑洛夫警官這一個悲情式人物，最初毫不猶豫地介入“狗咬人”事件并且很有一番豪言壯語，他難道就沒有“我本善良”的公道之心？從頭到尾有的只是“虛假直言”嗎？后來又如此地“多變與善變”，他內(nèi)心是否會有難以表白的苦情隱衷呢？在實(shí)際教學(xué)中如此“切入”，既可激發(fā)閱讀期待，抓住人物形象溯本求源，又能在“見仁見智”中活化多元閱讀思維。

三、以“多元有界”為由，保障多元解讀

人們之所以強(qiáng)調(diào)“存在就是價值”，就是因為任何事物現(xiàn)象都具有與眾不同的獨(dú)特屬性。然而“個性化”不等于絕對意義上的“自由化”。語文閱讀教學(xué)亦同此理。許許多多的文藝作品中盡管孕有“空白現(xiàn)象”和“不確定性”，卻始終存在某種特定意義上的“界限”，總會有一個“作品視界”的范圍。善于在“規(guī)定范圍”內(nèi)進(jìn)行“規(guī)范”閱讀，這就是“多元有界”現(xiàn)象。

那么，究竟如何在“多元有界”下進(jìn)行多元閱讀呢？正如上文所說，既要尊重文本進(jìn)行真誠對話，又要注重教學(xué)內(nèi)容的價值取向。只有這樣，多元閱讀才會顯得不僅“靠譜”而且“實(shí)在”。以魯迅的《社戲》為例。某教師在教學(xué)觀摩課堂活動中，以“歸程偷豆”片段要求學(xué)生細(xì)細(xì)品讀、認(rèn)真體悟。許多同學(xué)對“不久豆熟了，便任憑航船浮在水面上，都圍起來用手撮著吃”這話很感興趣，他們認(rèn)為既形象到位又很有畫面感。執(zhí)教者對此不置可否，而是接著追問“為什么”。有些學(xué)生說這話寫出了玩伴的“童趣和野性”，有些學(xué)生說它通過“任憑、圍、撮”等詞語寫出了孩子們的“饑餓感”……師者在解釋“撮”義基礎(chǔ)上進(jìn)一步啟發(fā)道：“你們平時在感覺饑餓時會用自己的手指頭來‘捏拿食物嗎？”同學(xué)們恍然而悟，原來這是“燙”而不是“餓”！由此慨嘆作者的精辟遣詞之妙。

四、以“激勵評價”為由，放大多元解讀

學(xué)校教育是人生之旅的奠基鋪路工程。它不僅需要應(yīng)有的“責(zé)任與智慧”，更加講求一定的“情感與藝術(shù)”。什么是教學(xué)藝術(shù)？德國教育家第斯多惠說過：“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)，不在于知識傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”就語文教學(xué)尤其是多元閱讀來說，時刻需要來自“教學(xué)藝術(shù)”上的豐富涵養(yǎng)和有效滋潤，而且這種藝術(shù)集中地體現(xiàn)在“教學(xué)評價”活動環(huán)節(jié)。

首先，由于心智發(fā)育、學(xué)習(xí)能力和態(tài)度品質(zhì)等因素的影響，學(xué)生群體中始終存在無可規(guī)避的“個體差異”現(xiàn)象，“用一根繩子量人”既不符合客觀又有失公允。

其次，無論從“共時”層面還是“歷時”角度上來看，學(xué)生對于來自外來因素（尤其是老師和同學(xué)）的“激勵、喚醒和鼓舞”始終具有一種難以擺脫的依賴性。

再次，如果缺乏“仁者見仁、智者見智”的不同現(xiàn)象，“多元閱讀”又如何能夠滋生和發(fā)展呢？正因為如此，在語文多元閱讀活動中，我們要始終堅持以“賞識”為主的激勵性評價機(jī)制，善于把教師評價與學(xué)生自評相結(jié)合，把共性評價與個性評價相結(jié)合，把過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合，把個體評價與團(tuán)體評價相結(jié)合，把橫向評價與縱向評價相結(jié)合，從而在潛移默化中不斷放大令人期待的良好效應(yīng)。

綜上所述，“多元解讀”不僅是語文閱讀活動中的應(yīng)有之義，而且是促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展的實(shí)質(zhì)性需要，更是培養(yǎng)他們學(xué)科核心素養(yǎng)的有效載體和優(yōu)質(zhì)平臺。我們相信，而且有理由堅信，只要善于堅持語文學(xué)科的“多元閱讀”活動，才能把學(xué)生引向樂學(xué)的良性發(fā)展道路。

作者單位：江蘇省徐州市第三十一中學(xué)（221000）